Così ascoltano i sordi. R. Cavalieri

Così ascoltano i sordi. Riflessioni attorno ad alcune testimonianze autobiografiche dei non udenti

di Rosalia CavalieriDipartimento di Scienze cognitive, della formazione e degli studi culturali, Università degli Studi di Messina.

prof. rosalia cavalieri

Pubblicato in Scienze e Ricerche in April 28, 2015 

Premessa

In genere siamo abituati a comprendere situazioni patologiche come la sordità, l’autismo o l’afasia affidandoci alla sola letteratura scientifica e ai resoconti degli specialisti, senza ascoltare la viva voce di coloro che vivono sulla loro pelle una condizione tutt’altro che facile – e, nel caso specifico della sordità, un deficit ‘nascosto’– subendo peraltro le imposizioni e le scelte degli udenti che spesso, preoccupati di ‘normalizzare’ e di rendere il sordo quanto più possibile ‘udente’ non si curano delle sue reali e peculiari esigenze. Queste pagine prendono in esame il tema della sordità partendo dai racconti personali dei sordi e dalle concrete difficoltà di comunicazione e di interazione legate alla loro patologia. L’obiettivo è tentare di comprendere e di spiegare cosa significhi essere sordo e quali siano le implicazioni linguistiche e cognitive di questa particolare modalità di esistenza, attraverso le testimonianze di coloro che vivono una condizione caratterizzata dall’impossibilità di ascoltare e perciò di articolare spontaneamente i suoni del parlato.

Partendo dal presupposto che una patologia è sempre incorporata in una persona, l’approccio che abbiamo adottato per affrontare il tema della sordità si avvicina alla «scienza romantica» o personalistica teorizzata e praticata dal neuroscienziato Aleksandr Romanovič Lurija (1976) – un modo di fare scienza complementare a quello classico – e presenta delle analogie con la ‘medicina narrativa’  (storie di malattia raccontate dal paziente al suo medico), una modalità di affrontare la malattia dove il racconto di un’esperienza rappresenta per la persona l’occasione per riflette sulla propria condizione e per elaborarla, e nel contempo una forma di comunicazione attraverso cui la stessa cerca di farsi ‘ascoltare’ e di farsi comprendere nelle sue necessità e nei suoi bisogni, ben oltre gli aspetti scientifici e la dimensione clinica di uno stato patologico.

1. Sentire con gli occhi: aspetti antropologici della sordità

Vorrei cominciare citando un brano tratto da uno scritto autobiografico di Daniele Regolo, oggi giovane imprenditore, divenuto sordo a tre anni:

È davvero tremendo sentirsi tagliati fuori dal mondo, dalle sue parole e, dunque, dai suoi concetti, dato che questi, generalmente, si esprimono proprio con le parole. La gente parla, parla, e tu non capisci, non solo i singoli vocaboli ma frasi intere. Ti devi aggrappare alle loro labbra, e siccome neanche quelle bastano, per come corrono veloci, ti affidi a tutto ciò ti possa essere d’aiuto: alle smorfie, al gesticolare, alle teste che annuiscono, ai menti che si ritraggono, alle sopracciglia che si inarcano. Devi capire tutto senza capire niente. È come voler comprendere l’oggetto di un quadro ostinandosi a fissare la sua cornice. E i tuoi occhi, che diventano orecchie, si spalancano, e le tue pupille ricordano quelle di un visionario. Non esiste rilassamento, esiste solo una perenne tensione lacerante, uno spremere i globi oculari per ritrovarsi con pochi elementi in mano chiamando a rapporto tutte le rimanenti facoltà del cervello per osservare, dedurre, arrivare al medesimo punto – la comprensione – inoltrandosi per una strada tutta diversa (Regolo, 2001: 34).

Niente di più eloquente di una testimonianza diretta che ci permette di ‘spiare’ la vita interiore dei sordi, di farci un’idea più chiara di cosa può significare nascere sordo o diventarlo in tenera età, prima cioè della completa acquisizione del linguaggio: una condizione che riguarda tutti i sordi prelinguistici. Ci aiuta cioè a comprendere la rilevanza linguistica, cognitiva e sociale di una patologia sensoriale che interferisce proprio con lo sviluppo dell’attività che più ci rende umani: comunicare verbalmente con i nostri simili, con conseguenze sulla dimensione relazionale, sulla possibilità di integrarsi nella società e sull’apprendimento. La sordità colpisce, infatti, il senso attraverso il quale appena nati (anzi già nell’epoca fetale, dal momento che tutto l’apparato neurologico collegato all’orecchio interno entra in funzione a partire dal quinto mese di vita intrauterina – cfr. Tomatis, 1977: 338) ascoltiamo i suoni che ci circondano, quelli del parlato in particolare, e acquisiamo informazioni uditive sull’ambiente, specialmente quelle veicolate dai suoni acuti, i più stimolanti per la nostra corteccia cerebrale.

Come ha osservato Alfred Tomatis, medico, psicologo dell’ascolto e fondatore dell’audio-psico-fonologia, la funzione uditiva dell’orecchio è secondaria rispetto al compito principale di fornire energia al cervello, di stimolare cioè la corteccia esattamente come fa una dinamo: «i suoni agiscono sul corpo: se sono gravi senza fornirgli nessuna carica, se sono acuti attivando la corteccia per permettergli di pensare» (cfr. Tomatis, 1977: 290). Pertanto, la funzione dell’ascolto non coinvolge solo l’orecchio ma, tramite il vestibolo, impegna tutto il sistema nervoso, sollecitando così il corpo nel suo complesso (ibidem: 321). L’isolamento dai suoni della voce umana causato dalla sordità influisce, com’è ovvio, anche sulla qualità globale della vita di una persona.

Il brutto della sordità – osserva sempre Daniele Regolo – è che taglia fuori dalla vita in un modo così netto ed umiliante che, appena te ne accorgi, sei tu stesso a non voler essere un peso per chi ti è vicino […]. Quel senso di impotenza, di volere e non potere, è alla lunga, per chi la vita la adora, dilaniante  […]. Adeguarsi al mondo circostante per la paura […] di essere escluso comporta un  mutamento della propria personalità, uno svilimento di questa, un degrado talvolta penoso verso il non-essere-umano (2001: 42).

In genere si parla di ‘sordità’ in senso stretto quando si è in presenza di un deficit uditivo neurosensoriale grave e/o profondo, di una perdita importante dell’udito (quantitativa e qualitativa), e specialmente dell’ascolto dei suoni linguistici, ovvero delle parole di una lingua e in particolare di una larga parte delle frequenze della voce di conversazione (un soggetto è normoudente quando ha una soglia uditiva uguale o inferiore a 20 dB, una soglia superiore è indice di riduzione dell’udito: dai 70 dB in su si parla di sordità grave, oltre i 90 dB di sordità profonda). In tutti gli altri casi, in genere si utilizza l’espressione ‘ipoacusia’ (cfr. Martini, 2004; Trevisi, Prosser, 2004). Nelle sordità neurosensoriali gravi e profonde anche le protesi acustiche moderne (ormai sempre più evolute e adattate alla perdita individuale, e dirette peraltro a minimizzare gli effetti delle interferenze del rumore ambientale) – in grado di amplificare i segnali sonori in termini di intensità, sì da poter potenziare la percezione di quelle informazioni acustiche necessarie per favorire in sede di rieducazione logopedica l’apprendimento del linguaggio orale –, possono fare ben poco. E questo anche per la forte amplificazione che le forme di sordità più severa richiedono e per la distorsione acustica che le protesi possono recare (specialmente negli ambienti rumorosi), compromettendo l’identificazione delle caratteristiche fonetiche necessarie al riconoscimento del linguaggio (cfr. Prosser, 2004). In un saggio a carattere autobiografico, Renato Pigliacampo, scrittore e psicologo sordo dalla fanciullezza, oralizzato, racconta così le sensazioni e le aspettative legate alla protesizzazione:

[…] Mio Dio, che casino!  Non avevo idea di cosa significasse udire così. Sentivo per tutto il corpo, fortissime vibrazioni, fastidiose, indecifrabili. “Questo è ascoltare?”, pensavo preoccupato. […] Questo udire mi aveva deluso. Gli esperti dicevano che iniziare a sentire le vibrazioni tattili avrebbe favorito il riconoscimento delle parole. Ci speravo. La mia percezione tattile era straordinaria. Io tuttavia pensavo che il “coso” mi facilitasse l’ascolto della voce, per guidarla nell’impostazione della parola quando ero a lavoro con la logopedista; credevo che quell’aggeggio mi avrebbe permesso di udire la musica, il canto, la voce dei bambini […]. Ma ora ero triste perché non avevo certezza delle parole e delle musiche, e nemmeno col “coso” che mi avevano inserito nell’orecchio destro […]. La protesi acustica non fa ascoltare la parola nella bellezza della sua tonalità all’orecchio ferito […]. Pensavo “Ma come fanno gli udenti a  capirsi con questi rimbombi e boati? Che era quello che sentivo, appunto, attraverso la protesi” (1996: 25-26, 43).

Stento ancora, dopo venticinque anni che li indosso – afferma Daniele Regolo, riferendosi ai dispositivi acustici – a considerarli come una seconda epidermide. Sono sempre stati, per me, qualcosa che mi avrebbe potuto separare dallo stesso mondo al quale mi legavano. Esiste con essi un rapporto di amore e odio, perché sono il simbolo del mio handicap (2001: 51).

Il termine sordità è comunque molto vago rispetto alla grande varietà di modi in cui questo disagio si esprime (tanti quanti sono i sordi), in relazione all’età di insorgenza, al grado e al tipo di deficituditivo, alle cause che l’hanno determinato, alla famiglia d’origine (sorda o udente), al percorso rieducativo perseguito e, più in generale, alla storia biografica di ciascun sordo. La sordità, dunque, non è una condizione omogenea né dal punto di vista clinico, né dal punto di vista della storia biografica (cfr. Cavalieri, Chiricò, 2005: 110-118).

I sordi sono perciò quelle persone che hanno una riduzione dell’udito tale da impedire la percezione del parlato e quindi l’acquisizione spontanea del linguaggio verbale: strumento primario per condividere conoscenze, esperienze, sensazioni, emozioni, per scambiarsi informazioni, per rendere più efficiente l’apprendimento, per accedere a un’educazione e, insomma, alla socialità in tutti i suoi aspetti. Se pensiamo che il linguaggio dà forma ai concetti e ai pensieri, consentendoci di operare astrazioni, di formulare ipotesi, di persuadere, di comprendere le ragioni degli altri, di fare le battute di spirito o i conti della spesa, di sussurrare parole dolci o di ordinare un caffè al bar, insomma di verbalizzare potenzialmente qualsiasi contenuto pensabile e di ragionare linguisticamente, si può comprendere come il cervello del sordo corra il grave rischio di svilupparsi con maggiori difficoltà, con conseguenze anche sullo sviluppo della mente linguistica specifica dell’animale umano e dell’identità sociale di una persona. Ciò vuol dire che la sordità, oltre a ‘ferire’ l’individuo sul piano fisico, interferendo sull’acquisizione, sulla produzione e sulla comprensione spontanea del linguaggio parlato, ostacola i processi d’interazione, le relazioni sociali, e i processi di apprendimento più in generale, come emerge ancora una volta dalle loro parole:

Ho studiato la storia sui libri, ma sui libri non basta, e ho studiato l’economia sugli appunti, ma l’economia va anche ascoltata. Mi sono impegnato, ma non l’ho fatto certamente nel modo più proficuo, in quel modo, cioè, che fa assimilare la materia per un periodo sufficientemente lungo (Regolo, 2001 : 41).

Le difficoltà di accesso al linguaggio parlato implicano poi una povertà di nozioni enciclopediche personali: i sordi vengono infatti esclusi da tutte quelle situazioni di apprendimento occasionale, gratuito e senza sforzo, legate all’ascolto e alla potenza invasiva del suono (che si impone a prescindere dal nostro livello di attenzione e si propaga in tutte le direzioni), e più in generale a ciò che ci viene detto dagli altri, cui siamo esposti nel corso di tutta la nostra vita. Da qui anche la difficoltà di formulare inferenze, di trarre cioè nuove conoscenze a partire da informazioni già acquisite.

I sordi – afferma ancora Daniele Regolo – sono meno esposti a quell’“apprendimento occasionale”, apparentemente inutile, indispensabile in realtà per affinare le lame della conoscenza. Quella mescolanza di informazioni – le più disparate – che si acquisiscono senza rendersene conto tra i banchi di scuola, o chiacchierando come capita, è la fonte eterna del sapere. Pilucca qua, pilucca là, il cervello cresce senza imposizioni o forzature, e si sviluppa con armonia insieme all’ambiente stesso. Io che ne ho sentito la mancanza posso confermare senza esitazioni che imparare la vita in questo modo non è il modo migliore, bensì l’unico (2001: 46-47).

Essere sordo profondo non significa tuttavia vivere in un mondo silenzioso: i sordi affermano di avere i loro rumori personali, inspiegabili per chi può sentire, e grazie all’immaginazione si rappresentano peraltro i rumori sotto forma di immagini:

Immagino suoni sotto forma di colori – osserva Emmanuelle Laborit, attrice e scrittrice francese sorda congenita –. Per quanto mi riguarda, il silenzio è a colori, non è mai in bianco e nero. Anche i rumori degli udenti sono sotto forma di immagini, per me, di sensazioni. L’onda che si frange sulla riva, calma e dolce, è una sensazione di serenità, di tranquillità. Quella che si drizza e galoppa facendo la gobba come un gatto, è la collera. Il vento sono i miei capelli che palpitano all’aria, la freschezza o la dolcezza sulla mia pelle. La luce è importante, amo il giorno, non la notte (1994: 25-26).

Per le persone sorde, il silenzio è l’assenza di comunicazione, il buio insomma:

Il mio silenzio non è il vostro silenzio. Il mio silenzio sarebbe un po’ come avere gli occhi chiusi, le mani paralizzate, il corpo insensibile, la pelle inerte. Un silenzio del corpo (ibidem: 239).

E guarda caso il segno silenzio in LIS si produce attraverso il gesto di mettere le mani nelle tasche, che equivale a smettere di segnare, un segno tipico della cultura sorda (cfr. Romeo, 2004: XVI). E poi i sordi in genere riescono a sentire le frequenze gravi. Va quindi sfatata l’idea comune che attribuisce l’ascolto alle sole orecchie. Hannah Merker, bibiotecaria americana divenuta sorda a 39 anni in seguito a un incidente sulla neve, pur avendo ben chiara l’idea del silenzio – almeno nel significato attribuito a questa parola dagli udenti – proprio perché sorda postlinguistica, nel libro in cui racconta la sua storia, a proposito del termine ‘ascoltare’ e del suo significato non manca di osservare l’uso ristretto che in genere ne facciamo, riferendoci soltanto all’esperienza uditiva, al cogliere cioè il suono di qualcosa. Ma la sua vicenda di persona privata improvvisamente della facoltà dell’ascolto uditivo le ha insegnato che esistono modi diversi di ascoltare, e questo vale per i sordi e per gli udenti, mostrando nel contempo anche a noi ‘normodotati’, quasi paradossalmente, che la sordità è una straordinaria scuola di ascolto:

[…] l’ascolto non è un corso a cui ti devi iscrivere, un nuovo trucchetto che magicamente trasformerà la tua vita sociale e professionale. È una cosa che accade quanto ti prendi il tempo per guardarti attorno, per restartene immobile la sera, per meravigliarti della mattina. Ascoltare significa essere cosciente, osservare, attendere con pazienza il successivo segnale di comunicazione. E ancora, come chiunque abbia difficoltà di parola o udito può spiegare, ascoltare non sempre si riferisce a una comunicazione uditiva. Allora come possiamo definire l’“ascoltare” perché possa includere tutti gli eventi che si verificano quando una persona sorda o con un deficit uditivo  parla con un amico, passeggia da sola su una spiaggia, occupa il suo posto nel mondo in un qualsiasi giorno specifico? Le orecchie di una persona così non colgono molte cose. Ma quella meraviglia che è il corpo umano sembra voler volare al di là di questo vuoto. Quando tutta l’energia sonora della Terra è ricevuta come un sussurro, o forse non la si riceve per niente, altri sensi si affinano e afferrano gli indizi di comunicazione che abbiamo dimenticato, nella fretta di vivere. Ascoltare diviene un atto visuale, tattile, intuitivo. Ascoltare… forse… è solo una mente consapevole… (1992: 20-21).

I dizionari definiscono la parola “ascoltare” cioe l’atto di prestare attenzione con l’orecchio; sentire attenzionale, prestare orecchio a; cercare di cogliere il suono di qualcosa. Sembra che con la lingua abbiamo ristretto il significato di una parola dalle sottili diramazioni, che interessano la vita di tutti, ogni giorno, in ogni momento. Abbiamo definito “ascoltare” in termini strettamente uditivi (ibidem: 19).

Oltre ad ‘ascoltare’ e a comunicare con gli altri sensi, con la vista in particolare, il sordo profondo può ancora sentire le vibrazioni prodotte dalla musica, i rombi dei motori, i martelli pneumatici, lo sbattere di una porta, le sirene, i fischi,  e altri rumori intensi e/o forti e avere una certa sensibilità per ogni tipo di vibrazioni – condotte per via ossea e percepite per via tattile, specialmente attraverso le estremità –, e quest’ultima può funzionare come una sorta di senso accessorio.

La mamma dice – racconta Emmanuelle Laborit – : Ti abbiamo creduta “normale”, perché giravi la testa quando un uscio sbatteva. Non sapevamo che avvertivi la vibrazione attraverso il pavimento sul quale giocavi e attraverso gli spostamenti d’aria. Allo stesso modo, quando tuo padre metteva un disco, attaccavi a ballare, nel tuo recinto, dondolandoti e agitando le gambe e le braccia (1994: 15).

Sono stata fortunata, da bambina, ad avere la musica […]. Io l’adoro. Avverto le vibrazioni. Anche lo spettacolo mi colpisce. Gli effetti di luce, l’ambiente, la gente nella sala sono a loro volta vibrazioni […].  Sento con i piedi, con tutto il corpo, se mi stendo per terra. E immagino il rumore, l’ho sempre immaginato. È con il corpo che percepisco la musica. I piedi nudi a contatto del pavimento, appesi alle vibrazioni, è così che la vedo, a colori. […]. La musica è un linguaggio al di là delle parole, universale. È l’arte più bella che esista, riesce a far vibrare fisicamente il corpo umano (ibidem: 35-36).

Mia mamma racconta che spesso le chiedevo che mi prendesse in braccio. In questo modo potevo “sentire le vibrazioni” appoggiando il mio corpo al suo petto, e quindi arrivare a capire delle parole attraverso la “via ossea”, canale di ascolto molto importante, anzi fondamentale, come ho potuto sperimentare di recente provando una grandissima emozione, quando ho ascoltato la musica con il corpo, sdraiata su un pianoforte a coda in uno straordinario laboratorio di musicoterapia[…] (Martina Gerosa, 2006, oggi architetto, divenuta sorda a tre anni).

Questo perché «l’essere umano è e rimane il primo ‘strumento musicale’. Egli vibra e convibra in ogni sua parte nell’accogliere le onde sonore e nel farle proprie, riproducendole» (Cremaschi Trovesi, 2001: 153). E sono proprio i sordi a insegnarcelo.D’altro canto, se l’ascolto penetrasse soltanto attraverso le orecchie per i sordi sarebbe piuttosto difficile sopravvivere. Ecco perché bisogna distinguere la ricezione uditiva, propria dell’orecchio, specializzata nella percezione delle frequenze a partire dai 125-250-500 Hz, dalla ricezione acustica, inerente invece alla rilevazione vibro-tattile delle frequenze gravi o medio-gravi (si pensi all’ascolto in cuffia, che comporta una trasmissione tattile e ossea propagantesi dall’orecchio al corpo). Tutti i sordi prelingustici hanno comunque residui uditivi sulle frequenze al di sotto dei 250 Hz (sicché qualsiasi persona non udente può udire i suoni gravi prodotti dalla metà sinistra di un pianforte) e possono inoltre percepire tattilmente tutti i suoni fino a 500 Hz. La ricezione acustica è la sola accessibile a una persona completamente sorda e permette di recepire le frequenze gravi o suoni bassi (i ‘fondamentali’), quello cioè che siamo soliti definire ‘sentire le vibrazioni’. La percezione delle vibrazioni sonore attraverso la sola via acustica implica una produzione vocale caratterizzata dalle sonorità fondamentali, una voce gutturale insomma, frutto della vibrazione delle cavità risonanti del corpo situate in basso: nell’addome, nel petto e nella gola (a differenza di una voce acuta o ‘di testa’) (cfr. Cremaschi Trovesi, 2001: 23, 26-27; Martini, Schindler, 2004: 13; Schindler, 2004: 21).

Mi sento gridare. Sento le vibrazioni delle corde vocali. Se emetto un suono acuto, le corde non vibrano per nulla. Ma quando ricorro al suono grave, quando grido, sento le vibrazioni…(Laborit, 1994: 434).

Emmanuelle Laborit descrive, come riportato sopra, la sua felicità nell’andare ai concerti e afferma di sentire la musica con i piedi e con tutto il corpo (1994: 35) e Roberta Paoli, sorda dalla prima infanzia, è la prima ballerina non udente che abbia mai calcato il palcoscenico della Scala di Milano come mimo-danzatore (cfr. Luma, 2005). Esempi della capacità dei sordi di ascoltare la musica si possono rilevare anche nella filmografia dedicata alla sordità, in particolare in alcune scene di Figli di un dio minore (di Randa Haines, 1986), di Goodbye Mr. Holland (di Stephen Herek, 1995) e diDove siete. Io sono qui (di Liliana Cavani, 1993). Senza contare poi il noto caso di un paziente illustre, Beethoven, che, a dispetto di una sordità progressiva (iniziata quando aveva 28 anni) che lo rese totalmente sordo all’età di 50 anni, continuò, seppur con grande sofferenza, a comporre musica, a dirigere l’orchestra e a suonare il pianforte.

Indubbiamente, se la maggior parte degli individui fosse nella condizione di scegliere preferirebbe perdere l’udito piuttosto che la vista. A ben guardare però la sordità prelinguistica può essere molto più problematica della cecità, specialmente nel caso in cui il sordo non sia messo nella condizione di apprendere una lingua entro il “periodo critico” per l’acquisizione del linguaggio, ovvero entro una precisa “finestra” formativa che non va oltre la pubertà (cfr. Lenneberg, 1967: 143 ss.; Pinker, 1994: 30). I ciechi del resto, pur disponendo di ridotte capacità senso-motorie, acquisiscono il linguaggio senza problemi e senza lacune, anzi tendono a elaborare descrizioni iperverbali per vicariare il lorodeficit visivo, a usare cioè sofisticate descrizioni verbali al posto delle immagini visive e ad affidarsi al linguaggio in misura maggiore rispetto agli udenti, così da evitare ritardi linguistici e/o cognitivi e serie compromissioni della capacità di interazione con gli altri umani (cfr. Marotta, Meini, Donati, 2013: 27; Sacks 1989: 37). A questo riguardo non può esserci testimonianza più convincente di quella di Helen Keller, la più nota cieco-sorda della letteratura, che lamentava l’impossibilità di percepire i suoni del linguaggio più di ogni altra cosa:

Sono del tutto sorda e cieca. I guai della sordità sono più profondi e più complessi, se non più gravi, di quelli della cecità. La sordità è la sventura peggiore. Significa, infatti, la perdita dello stimolo più importante: il suono della voce, che trasmette il linguaggio, smuove il pensiero, mantiene nella compagnia intellettuale degli uomini […] Ho scoperto che la sordità è una menomazione ben più grave della cecità (da una lettera del 31 marzo 1910 al dott. J. Kerr Love, cit. in Ackerman, 1990: 209-10).

Il problema dell’età critica, se investe difficilmente gli udenti (che, in genere, acquisiscono le competenze linguistiche entro i primi cinque anni di vita), diventa invece decisivo per i sordi: l’impossibilità di ascoltare la lingua parlata dai genitori, udenti nella stragrande maggioranza dei casi (90-95%), e le difficoltà di accesso alla loro lingua naturale, la lingua dei segni (una lingua visivo-gestuale poco conosciuta e poco usata dalla maggioranza udente e non sempre conosciuta dai sordi, e specialmente dai bambini sordi), possono determinare un ritardo nello sviluppo del linguaggio e addirittura comprometterlo irreversibilmente se la mancata esposizione alla lingua si protrae oltre il periodo formativo determinante per la strutturazione del linguaggio. E questo a dimostrazione del fatto che lo sviluppo del linguaggio e di una mente linguistica, facoltà specie-specifiche dell’animale umano, dipendono, sì, da vincoli biologici ma richiedono anche immancabilmente l’attivazione del contesto sociale e culturale.

2. I sordi e il linguaggio

Ma cosa vuol dire più precisamente ‘essere sordo’? E fino a che punto – e in che modo – la sordità ostacola la comunicazione verbale? Anzitutto occorre chiarire che esistono numerosi pregiudizi sui sordi e sulla loro condizione. A partire dal mondo classico e per molti secoli in avanti, il sordo è stato (ed è ancora) chiamato ‘sordomuto’: un termine improprio, perché – senza cogliere il nesso inscindibile e tutt’altro che scontato tra l’udito e il linguaggio – presuppone che le persone nate sorde o divenute tali nei primissimi anni di vita siano incapaci di parlare per effetto di due disabilità: una lesione dell’orecchio e un cattivo funzionamento dell’apparato fono-articolatorio. In realtà il mutismo è un effetto della sordità: non potendo percepire i suoni verbali prodotti nell’ambiente circostante e non potendo controllare le loro proprie produzioni orali attraverso l’ascolto e l’autoascolto, i sordi non mostrano alcuna inclinazione naturale a produrre la voce articolata, pur essendo dotati di un apparato fonatorio integro e identico a quello di ogni persona normale (se così non fosse non esisterebbero del resto i sordi ‘oralizzati’, ricondizionati cioè attraverso la terapia logopedica all’uso del linguaggio parlato dopo un lungo training acustico-articolatorio artificiale includente anche la capacità di lettura labiale necessaria per la comprensione del parlato e le abilità di scrittura e di lettura).

Mi stupisce sempre questo termine: “sordomuta” – afferma Emmanuelle Laborit.  Muto  sta a indicare chi non ha l’uso della parola. La gente mi vede come una che è privata della favella! È assurdo. Io ce l’ho. Mi esprimo con le mani, e anche con la bocca. Faccio segni e parlo francese. Usare la lingua dei segni non vuol dire che si è muti. Sono in grado di parlare, gridare, ridere, piangere, dalla gola mi escono suoni. Non mi hanno tagliato la lingua! Ho una voce particolare, tutto qui (1994: 237).

I sordi perciò diventano muti a causa della sordità, proprio perché la capacità di articolare i suoni del parlato è attivata dall’ascolto: del resto noi parliamo soltanto perché sentiamo gli altri che ci parlano. La voce riproduce, infatti, solo ciò che l’orecchio è in grado di sentire: insomma «l’uomo parla nella misura in cui sente e sente meglio i suoni parlati» (Tomatis, 1977: 192); e l’orecchio, prosegue Tomatis, è la via regia che conduce al linguaggio. Noi perciò parliamo con il nostro orecchio, che è per l’appunto l’organo del linguaggio per eccellenza.

I bambini che nascono sordi, o che tali diventano nella fase prelinguistica, non possono essere esposti ai suoni della loro lingua per il semplice motivo che non li sentono e il ‘vederli’ articolati sulle labbra non corrisponde a un’esperienza fonologica, bensì visiva. Non potendo udire il linguaggio parlato, e la loro stessa voce, non possono usare l’udito come strumento di controllo dei suoni linguistici che emettono durante la fase della lallazione o del balbettio (dal sesto-settimo mese fino al nono-decimo circa). Nei primi mesi di vita, infatti, anche questi bambini, come quelli udenti, producono vocalizzi e più avanti emettono suoni linguistici (combinazioni di consonante e vocale), ma la loro lallazione, che inizia peraltro qualche mese più tardi, è significativamente diversa da quella prodotta dai bambini udenti: è povera e incoerente (producono una ridotta gamma consonantica e un minor numero di sequenze multisillabiche) proprio per la mancanza di feedbackacustico, per l’impossibilità cioè di ascoltare e di imitare i suoni dell’ambiente e di autocontrollare la loro attività fono-articolatoria.

In condizioni normali, nel periodo della lallazione i bambini, sulla base di ciò che sentono, diventano parlanti della loro lingua, imparando gradualmente a imitare i modelli intonazionali degli adulti e i particolari suoni della lingua parlata a cui sono esposti, rispettandone le restrizioni e le preferenze fonologiche. In questa fase dello sviluppo linguistico (intorno agli 8-9 mesi), c’è una notevole diminuzione del numero e della varietà dei suoni discriminati e prodotti dal bambino nei primi mesi di vita (i vocalizzi emessi dai bambini nei primi 6-7 mesi sono abbastanza simili nelle varie lingue e includono tutta la gamma di suoni pronunciabili dall’uomo). Ancorché sia privo di intenzioni comunicative, questo allenamento motorio dà al bambino il piacere di ascoltarsi, preparandolo alla successiva produzione delle prime parole. Durante questo stadio dello sviluppo linguistico vengono perciò prodotti suoni ripetitivi, sillabe e sequenze di sillabe uguali, in maniera sempre più precisa, come ba, ba-ba, ma, ma-ma, ga-ga-ga, di-di. Questa fase della lallazione orale è presente, come s’è detto, anche nei bambini sordi (che in qualche modo esercitano i loro organi fonatori) e se questi bambini sono esposti dalla nascita a una lingua dei segni (come accade ai figli di sordi segnanti) produrranno anche un balbettio gestuale, attraverso movimenti delle mani che assomigliano ai segni di una lingua dei segni.

Heidi è una bambina di sei mesi, è distesa sul suo lettino, dove suo padre l’ha messa per un sonnellino. La piccola tiene le mani in alto e fa dei piccoli gesti mentre ride tra sé e sé. Passano alcuni minuti e Heidi si addormenta.

Anche Margherita, coetanea di Heidi, è stata appena messa nel suo lettino per il sonnellino; si gira supina ed emette dei piccoli suoni some “bababababa” e “nuhnuhnuhnunh” fino a quando prende sonno (Michnick Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999: 65).

Analogie a parte, ciò che distingue veramente queste due bambine è il fatto che Heidi è sorda, figlia di sordi segnanti, mentre Margherita è udente, figlia di udenti.

Verso gli 8-9 mesi, le produzioni sillabiche (e ugualmente quelle gestuali nel caso dei bambini sordi come Heidi) diventano più complesse perché composte da sillabe variate, tat-te, da-de, ni-ne, ecc., generando un balbettio paralinguistico. Come nella composizione di un puzzle, durante la fase della lallazione i bambini cominciano a prendere dimestichezza con  le ‘tessere’ del linguaggio, esercitandosi a comporle più volte. A questo punto, il bambino è pronto a pronunciare le prime parole (che nel primo anno di vita  vengono impiegate come ‘olofrasi’, cioè come termini in cui si concentra il valore di una frase) e a partire da questo momento lo sviluppo delle sue capacità fonologiche e articolatorie si perfezionerà e interagirà con le nuove acquisizioni lessicali e grammaticali – attraverso uno sviluppo morfologico e sintattico sistematico e rapido – fino ad arrivare intorno ai cinque anni a una competenza strutturale complessa.

In questa fase fondamentale dell’acquisizione del linguaggio la produzione vocale dei bambini sordi si differenzia tuttavia significativamente da quella dei bambini udenti: non potendo sentire la lallazione orale che cominciano a produrre, i bambini sordi non possono controllare l’esercizio della produzione dei suoni della loro lingua per adattarli alle loro esigenze comunicative. Il deficitacustico, impedendo al bambino sordo questi primi sviluppi, in particolare lo specializzarsi delle capacità di percezione e di articolazione dei suoni, gli preclude il successivo processo di acquisizione del linguaggio verbale nei suoi aspetti di produzione e di comprensione. Lo sviluppo spontaneo della facoltà del linguaggio necessita perciò di un input che nelle società umane è costituito dall’ascolto delle persone che ci parlano (o che ci ‘segnano’) sin dai primi istanti di vita, dall’immersione, insomma, in una comunità che utilizza una particolare lingua (sullo sviluppo del linguaggio cfr.: Pinker, 1994: 256-258; Michnick Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999: 65 ss.; Aglioti, Fabbro, 2006: 30-34; Cacciari, 2001: 39-42).

Essere sordi, tuttavia, non vuol dire essere privi della facoltà del linguaggio: semplicemente essa non può attivarsi in modo naturale, almeno per quanto concerne la modalità orale, a causa, come s’è detto, del deficit uditivo. Questa facoltà, che permette a ogni bambino di acquisire spontaneamente qualsiasi lingua a cui venga esposto, sia essa cinese, inglese, italiana (il che significa che il linguaggio ha proprietà universali), senza ricorrere a un addestramento specifico, negli esseri umani normodotati si incarna nel linguaggio orale: un tratto universale o specie-specifico della linguisticità umana. Non a caso, Noam Chomsky già negli anni Sessanta parlava di un «dispositivo innato del linguaggio» (LAD: Language Acquisition Device), sottolineando come il linguaggio sia troppo complesso per essere appreso tramite l’osservazione delle sue regolarità, in poco tempo e in modo spontaneo (Chomsky, 1965). I bambini, perciò, devono averne quella conoscenza innata che permette loro di svilupparlo in base all’esposizione a fattori esterni: è la predisposizione biologica che il neuroscienziato Steven Pinker chiama l’“istinto del linguaggio” (Pinker, 1994).

Anche se la facoltà del linguaggio è parzialmente culturale, dal momento che la lingua che parliamo è un prodotto sociale e convenzionale trasmesso dalla comunità in cui viviamo, la capacità di acquisizione linguistica è una dotazione biologica (ecco perché le lingue vengono definite ‘storico-naturali’). Le lingue umane da almeno 40.000 anni, con la diffusione di homo sapiens sapiens (ma probabilmente già 120.000 anni fa), sono orali e in condizioni di normalità non si conoscono eccezioni né tra quelle in uso né tra quelle estinte: l’universo del suono costituisce l’ambiente naturale delle lingue e l’oralità è il loro tratto primario. Il discorso cambia, ovviamente, in presenza di circostanze eccezionali come la sordità. E l’esistenza, di lingue dei segni, lingue semioticamente e semanticamente equiparabili alle lingue parlate, che sfruttano la modalità visivo-gestuale integra nel sordo (studiate scientificamente a partire dagli anni Sessanta del secolo scorso grazie alle prime ricerche linguistiche di William Stokoe sull’ASL, American sign language – cfr. 1960) ci fornisce al riguardo una prova dell’indipendenza della facoltà del linguaggio dall’apparato fonatorio e quindi dalla dimensione orale. D’altro canto, già Ferdinand de Saussure aveva osservato che l’aspetto fonico delle lingue è un fatto accidentale: «non il linguaggio parlato è naturale per l’uomo, ma la facoltà di costruire una lingua […]» (1916: 19-20). E questa lingua, in condizioni di sordità, può essere fatta di segni visivo-gestuali anziché di parole articolate.

Del resto la ricerca scientifica ha mostrato che l’esposizione dei bambini sordi alla lingua dei segni sin dalla più tenera età – la loro lingua naturale fatta di gesti articolatori prodotti con le mani e con il corpo (‘articolatori manuali e non manuali’), organizzati grammaticalmente nello spazio, e ‘ascoltati’ con gli occhi – permette lo sviluppo della piena competenza linguistica e rende più semplice, più rapida e soprattutto più completa l’acquisizione delle conoscenze e la trasmissione dei contenuti culturali, facilitando il successivo apprendimento della lingua orale e scritta (cfr. Cavalieri, Chiricò, 2005: 179-180, 257; Nicolai, 2003: 84-86; Caselli et al., 2006: 163 ss.). E gli studi sulle rappresentazioni cerebrali della lingua dei segni in segnanti nativi, a partire dalle ricerche di Ursula Bellugi e colleghi, confermano che, nonostante si tratti di una lingua visivo-spaziale e benché l’emisfero destro sia  specializzato nelle percezioni sincrone,  e specialmente in quella del mondo visivo-spaziale, essa risulta elaborata fondamentalmente dall’emisfero sinistro: l’emisfero linguistico nella maggior parte degli umani. L’esposizione a una lingua parlata non sarebbe perciò indispensabile per lo sviluppo della specializzazione emisferica (cfr. Bellugi, Klima, 1983; 2001; Neville et al., 1998).

In circostanze normali, come s’è detto, tutti i bambini imparano a parlare una lingua, quella o quelle a cui vengono esposti nell’infanzia. Ovviamente possiamo apprendere le lingue da adulti, ma al prezzo di un grande sforzo, e quasi certamente è impossibile farlo se non abbiamo acquisito un’altra lingua nell’infanzia e cioè entro il “periodo critico” cui abbiamo già fatto cenno. La necessità di essere esposti ad almeno una lingua nell’infanzia, in particolare nei primi anni di vita e non oltre il periodo della pubertà (in cui la plasticità cerebrale, almeno relativamente all’acquisizione del linguaggio, è più spiccata), mette in luce, ben al di là della componente biologica che fa del linguaggio una sorta di ‘meccanismo a tempo’, l’importanza del contesto sociale e relazionale per lo sviluppo di questa facoltà. È chiaro, pertanto, che il più grande dramma per una persona sorda è non avere la possibilità di apprendere una lingua, il rischio cioè di non essere esposto ad alcun linguaggio, di essere escluso da ogni tipo di istruzione e lacianto in balia di se stesso, com’è accaduto per moltissimi secoli, cioè almeno fino alla fine del Settecento con l’istituzione delle prime scuole pubbliche per sordi in Francia grazie a Charles Michel De L’Épée (per una storia della sordità cfr. Chiricò, 2014; per una breve storia delle lingue dei segni cfr. Russo Cardona, Volterra 2007: 15-45).

Se è vero che la facoltà del linguaggio è una sorta di ‘istinto’, un pezzo della nostra attrezzatura biologica, è altrettanto vero che essa, sia in condizioni normali sia, e ancora di più, in presenza di undeficit sensoriale, ha bisogno di un ambiente sociale e linguistico adeguato per potersi attivare spontaneamente: ha bisogno, in altre parole, del contatto con altre persone che parlano e/o segnano, di un dialogo stimolante, ricco di intenti comunicativi e di reciprocità. Una prova del carattere fondamentalmente relazionale e sociale del linguaggio ci è fornita dai drammatici casi di enfants sauvages, o bambini ferini: quei bambini che per ragioni diverse sono stati abbandonati, reclusi o emarginati (in alcuni casi allevati da animali, in altri casi sopravvissuti per autosostentamento, in altri ancora allevati in isolamento) e che sono vissuti fuori dal consorzio sociale almeno fino alla pubertà e talvolta, quando sono riusciti a sopravvivere, anche oltre. Ci limitiamo a citare il primo caso documentato in letteratura, e anche il più noto, quello di Victor, il ragazzo selvaggio ritrovato nei boschi dell’Aveyron, in Francia, nel 1798, all’età di circa dodici anni, affidato alle cure di Jean Marc Itard, il medico francese che si occupò della sua rieducazione e che vi scrisse ben dueMémoires (1802-1807). Nonostante il successivo reinserimento nella società civile e i ripetuti tentativi di addestramento linguistico, e pur essendo fisicamente in grado di articolare le parole, Victor, come la stragrande maggioranza degli enfants sauvages documentati in letteratura, non riuscì a sviluppare il linguaggio e con esso una mente linguistica, e continuò a esprimersi solo attraverso una pantomima (cfr. Itard 1802-1807; per una panoramica sui casi di ‘ragazzi selvaggi’ cfr. Ludovico, 2006; per una rassegna completa cfr. feralchildren.com).

Casi come questo dimostrano le conseguenze cui può andare incontro una persona che non abbia mai acquisito il linguaggio o che ne sia stata esposta troppo tardi, rendendo evidente che se un bambino non è immerso precocemente in un contesto sociale e linguistico, un contesto cioè di relazioni interpersonali, entro l’età critica, non riuscirà – anche se si sottoporrà a un intenso programma di rieducazione successivamente – ad acquisire una serie di abilità cognitive, e il suo linguaggio rimarrà sempre carente, specialmente negli aspetti morfologici e sintattici. Ciò vuol dire altresì che l’esperienza linguistica può modificare in modo considerevole lo sviluppo cerebrale: se è deficitaria può causare infatti un ritardo nella maturazione del cervello, impedendo il normale sviluppo dell’emisfero sinistro (l’emisfero del linguaggio nella stragrande maggioranza degli umani) e un’adeguata specializzazione emisferica.

Un altro pregiudizio tende a credere che i sordi siano persone ottuse o poco dotate intellettivamente: ne è la prova il fatto che ancora oggi molti insegnanti si stupiscano che il loro alunno sordo sia intelligente. Quest’equivoco nasce dalla convinzione che essere privi della parola significhi essere privi di una mente che ragiona: non a caso il termine inglese dumb (‘muto’) sta a indicare, oltre a chi non può parlare perché affetto da mutismo, anche una persona stupida o intellettualmente torpida. Il sordo di fatto non ha né un ritardo cognitivo, né un danno neurologico, ma solo un deficit sensoriale, che tuttavia, se non viene affrontato tempestivamente e con competenza, può avere conseguenze profondamente gravi sullo sviluppo dell’individuo, rallentando e/o compromettendo irreversibilmente i processi di acquisizione del linguaggio, i processi di apprendimento e lo sviluppo psico-sociale. Solo in questo caso si può parlare di un ritardo cognitivo ed emotivo.

“Non capisco proprio che cosa succeda – diceva la mamma rivolgendosi a Renato Pigliacampo, all’uscita da un controllo dall’audiometrista –: quando ti parlo capisci tutto”, aveva detto perplessa. “E adesso risulti del tutto sordo!”. “Vero mamma” le avevo risposto, “ti capisco perché sono intelligente, io! …” (1996: 24-25).

Se la sordità compromette l’acquisizione spontanea delle lingue verbali lasciando inalterata la facoltà di sviluppare la competenza linguistica nella modalità visivo-gestuale, a condizione di essere esposti precocemente alla lingua dei segni (come dimostrano peraltro le ricerche psicolinguistiche condotte su bambini sordi figli di sordi; cfr. gli studi citati in Nicolai, 2003: 81-87; Caselli et al. 2006: 163 ss.), perché allora negare ai sordi la possibilità (che è poi anche un diritto sancito dalla nostra Costituzione) di acquisire la lingua che incarna più naturalmente il loro istinto linguistico? Sarebbe, del resto – e lo è stato – come negare la loro identità, la modalità ‘altra’ della loro esistenza:

Se non accetterai il mio silenzio io resterò solo – scrive Renato Pigliacampo, ormai adulto, rivolgendosi a quella che era stata la sua logopedista –  perché, anche se mi conducessi nel mondo delle parole vocali, sarò sempre un bambino senza speranza perché non accettato nella mia identità (1996: 15).

La mia intelligenza è emarginata, non per il fatto che mi verrebbe insegnata la lingua dei segni, ma per il semplice motivo di non essere mai stato esposto […] ad essa sin dalla prima infanzia (1996: 40). […] Era sbalorditivo com’io fossi in grado di parlare con questa lingua di segni, che veniva dalla nostra vista, senza che tale lingua mi fosse insegnata dalla logopedisa. Mi pareva di assistere a un miracolo, ad una nuova via per trasmettere ciò che avevo nella ente e nel cuore (ibidem: 49).

«Eppure, in nome di un mal riposto senso dell’integrazione, ancora oggi continuiamo a pretendere dai sordi che essi non siano muti, che essi siano come noi, che essi siano come vorremmo che fossero e come li abbiamo convinti che debbano essere: degli automi parlanti. Continuiamo, cioè, a pretendere che essi si sottopongano a una rieducazione solo orale, che essi passino anni in uno studio logopedico a produrre suoni che mai potranno dare vita a una lingua» (Chiricò, 2014: 18). Rispettare le persone sorde per quello che sono, comprenderle nel loro ‘essere’ sorde, evitando di renderle quanto più possibile simili a noi udenti, è un gesto di civiltà e di integrazione vera e autentica: la strada migliore per ‘ascoltarli’. Riconoscere il loro diritto di avere la ‘loro’ lingua, quella dei segni, come prima lingua e di accedervi  precocemente non significa peraltro, come spesso si crede, negare l’importanza dell’apprendimento della lingua verbale (labiolettura, abilità di lettura e di scrittura, e oralizzazione ove possibile), essenziale per accedere pienamente all’istruzione e per integrarsi con la maggioranza udente. Significa bensì garantire la libertà di espressione e di accesso alle conoscenze attraverso la modalità più congeniale ai sordi,senza alcun ritardo e percorrendo la via per loro più agevole.

La mia vera cultura – scrive Emmanuelle Laborit – è la lingua dei segni. […] Il segno, questa danza delle parole nello spazio, è la mia sensibilità, la mia poesia, il mio intimo, il mio stile vero. […] Mi servo della lingua degli udenti, la mia seconda lingua, per esprimere la mia assoluta certezza che la lingua dei segni è la nostra prima lingua, la nostra, quella che ci consente di essere esseri umani ‘comunicativi’ (1994: 10-11).

Prima ancora di essere espressione della comunità e della cultura sorda, la lingua dei segni «è un bisogno dell’animo» (Regolo, 2001: 93), una realtà visiva che i sordi hanno incisa dentro, un modo di essere che incarna la loro peculiare forma di rappresentazione della realtà esterna e interna: una realtà fatta prevalentemente di immagini e di rappresentazioni visive. Dar ‘voce’ ai sordi, ascoltando la loro esperienza, il modo in cui vivono questa particolare forma di esistenza, può dunque fornirci uno strumento sicuramente più efficace per aiutarli a vivere questa condizione nel modo per loro più naturale, sconfiggendo nel contempo quell’ignoranza che rende gli udenti ‘sordi’ alle esigenze di chi è realmente tagliato fuori da un mondo fatto per i parlanti:

La lingua – ogni lingua – deve generare, in chi la apprende e in chi la utilizza, gioia. Ho detto tante volte che la lingua vocale non è mia. Adottando il modo di comunicare della gente che ode, mi accorgo che non sono io. E invece volevo essere io con la mia parola di segni, col mio linguaggio di tutto il corpo (Pigliacampo, 1996: 50).

Bibliografia

Ackerman, D., 1990, Storia naturale dei sensi, trad. it., Frassinelli, Milano, 1992.

Aglioti, S.M., Fabbro, F., 2006, Neuropsicologia del linguaggio, il Mulino, Bologna.

Aristotele, HA, Ricerche sugli animali, trad. it. in Opere biologiche, UTET, Torino, 1971, pp. 77-482.

Bellugi, U., Klima, E.S., 1983, Il linguaggio visto attraverso un’altra modalità, in G. Attili e P.E. Ricci-Bitti (a cura di), I gesti e i segni, Bulzoni, Roma, pp. 131-152.

Bellugi, U., Klima, E.S., 2001, Sign language, in International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, vol. 21, pp. 14066-71.

Cacciari, C., 2001, Psicologia del linguaggio, il Mulino, Bologna.

Caselli, M.C., Maragna, S., Volterra, V., 2006, Linguaggio e sordità. Gesti, segni e parole nello sviluppo e nell’educazione, il Mulino, Bologna.

Cavalieri, R. Chiricò, D., 2005, Parlare, segnare. Introduzione alla fisiologia e alla patologia delle lingue verbali e dei segni, il Mulino, Bologna.

Chiricò, D., 2014, Diamo un segno. Per una storia della sordità, Carocci, Roma.

Chomsky, N., 1965, Aspetti di una teoria della sintassi, trad. it. in Saggi linguistici, Boringhieri, Torino, vol. 2, 1970.

Cremaschi Trovesi, G., 2001, Il corpo vibrante. Teoria, pratica ed esperienze di musicoterapia con bambini sordi, Edizioni Scientifiche Magi, Roma.

Gerosa, M., 2006, Crescere e imparare insieme con una grave ipoacusia; racconto di un’esperienza(http://web.accaparlante.it/crescere-e-imparare-insieme-con-una-grave-ipoacusia-racconto-di-un%E2%80%99esperienza-0).

Itard, J.M., 1802-1807, Il ragazzo selvaggio, trad. it. in L. Malson (ed. fr. 1964), I ragazzi selvaggi, Rizzoli, Milano, appendice pp. 125-230.

Laborit, E., 1994, Il grido del gabbiano, trad. it. R.C.S., Bur, Milano, 1997.

Lenneberg, E. H., 1967, Fondamenti biologici del linguaggio, trad. it., Boringhieri, Torino, 1982.

Lo Piparo, F., 1988, Aristotle: The Material Condition of Linguistic Expressiveness, in “Versus”, n. 50/51, pp. 83-102.

Ludovico, A., 2006, Anima e corpo. I ragazzi selvaggi alle origini della conoscenza, Aracne, Roma.

Luma, P., 2005, Roberta danza nel silenzio, alla Scala, in “Parole & Segni”, n. 4., 2005, p. 25.

Lurija, A.R., 1976, Uno sguardo sul passato. Considerazioni retrospettive sulla vita di uno psicologo sovietico, trad. it. Giunti-Barbèra, Firenze, 1983.

Marotta, G., Meini, L., Donati, M. (a cura di), 2013, Parlare senza vedere. Rappresentazioni semantiche nei non vedenti, Edizioni ETS, Pisa.

Martini, A., 2004, Definizioni e classificazioni. Sordità/ipoacusia/handicap/disability, in A. Martini, O. Schindler, La sordità prelinguale, Omega Edizioni, Torino, 2004, pp. 75-79.

Martini, A., Giarbini, N., Trevisi, P., 2004, L’impianto cocleare, in A. Martini, O. Schindler, La sordità prelinguale, Omega Edizioni, Torino, 2004, pp. 297-328.

Martini, A., Schindler, O., 2004, La sordità prelinguale, Omega Edizioni, Torino.

Merker, H., 1992, In ascolto, trad. it., Tea, Milano, 2000.

Michnick Golinkoff, R., Hirsh-Pasek, K., 1999, Il bambino impara a parlare. L’acquisizione del linguaggio nei primi anni di vita, trad. it. Raffaello Cortina, Milano, 2001.

Neville, H.J. et al., 1998, Cerebral organization for language in deaf and hearing subjects: Biological constraints and effects of experience, in “Proceedings of the National Academy of Science”, vol. 95, n. 3, pp. 922-929.

Pigliacampo, R., 1996, Lettera a una logopedista. Dalla parte del bambino sordo, Edizioni Kappa, Roma.

Pinker, S., 1994, L’istinto del linguaggio. Come la mente crea il linguaggio, trad. it. Mondadori, Milano, 1998.

Prosser, S., 2004, La protesizzazione nell’infanzia, in A. Martini, O. Schindler, La sordità prelinguale, Omega Edizioni, Torino, 2004, pp. 261-281.

Regolo, D., 2001, Il messaggio delle onde. Dalla sordità all’Oceano Atlantico, Edizioni Cantagalli, Siena.

Romeo, O., 2004, Il dizionario tematico dei segni, Zanichelli, Bologna.

Russo Cardona, T., Volterra, V., 2007, Le lingue dei segni. Storia e semiotica, Carocci Roma.

Saussure, F., 1916, Corso di linguistica generale, trad. it. Laterza, Roma-Bari, 1983.

Schindler, O., 2004, Teleologia dell’udito, in A. Martini, O. Schindler, La sordità prelinguale, Omega Edizioni, Torino, 2004, pp. 17-24.

Stokoe, W., 1960, Sign language structure, in “Studies in Linguistics”, Occasional Paper, 8, (rev. E. Linstok Press, Silver Spring, MD, 1978).

Tomatis, A., 1963-1991, L’orecchio e il linguaggio, trad.it., Ibis, Como-Pavia, 2002.

Tomatis, A., 1972-1991, Dalla comunicazione intrauterina al linguaggio umano, trad. it., Ibis, Como-Pavia,  2001.

Tomatis, A., 1977, L’orecchio e la vita, trad.it., Baldini & Castoldi, Milano, 1999.

Tomatis, A., 1987, L’orecchio e la voce, trad. it., Baldini & Castoldi, Milano, 2002.

Trevisi, P., Prosser, S., 2004, Sordità infantile: epidemiologia, eziologia, prevenzione, in A. Martini, O. Schindler, La sordità prelinguale, Omega Edizioni, Torino, 2004, pp. 81-103.

 

(tratto da Rosalia Cavalieri, Così ascoltano i sordi. Riflessioni attorno ad alcune testimonianze autobiografiche dei non udenti, in Scienze e Ricerche n. 6, aprile 2015, pp. 75-83)

Oliver Sacks

 Oliver Sacks. L’autore di Vedere Voci saluta il mondo.

La scrittura di Oliver Sacks è amabile, scorrevole, limpida. Moderna. Riesce a fare vivere al lettore esperienze settoriali, quelle di uno psichiatra, trasformandole in materiale letterario, ma non romanzo, no, piuttosto racconti di vita, vite descritte cogliendone la poesia più intima.

Tutti ricordiamo Risvegli, lo splendido film con De Niro e Robin Williams. Ecco. Si tratta di questo. Chi mai avrebbe pensato che quella storia veniva dall’arida mente di un tecnico della mente? Nessuno, perché Oliver Sacks tutto è tranne che arido.

L’uomo che scambiò sua moglie per un cappello. A quanti ha ricordato le canzoni di Francesco Guccini? La partecipe descrizione del declino, l’affetto che traspare dalla narrazzione, la partecipazione a quell’avventura che è già distacco, nostalgico saluto.

Vedere Voci di Oliver Sacks

Vedere Voci di Oliver Sacks

Tanti libri, tante emozioni, per chi frequenta questo blog tanto amore per chi ha saputo prima e meglio di chiunque altro aprire il mondo dei Sordi all’esterno, offrendocelo nell’attimo della scoperta da parte dell’autore, partecipando con lui di tutto il magnifico stupore nell’immergersi insieme in una realtà che era lì, che è sempre stata lì eppure… non l’avevamo mai vista.

Tutt’altro che arido e tecnico,  piuttosto entusiasta, partecipe, serenamente coinvolgente, quel convolgimento che ti chiede di riflettere con un sorriso, senza mai lasciarsi sopraffare dalla tristezza, dall’impotenza.

Che dice che un altro modo c’è di guardare alla sofferenza ed è accettarla come compagna inevitabile, combatterla senza logorarsi nella battaglia, stringere alleanze, lasciarsi scoprire, mettere a nudo tutto senza vergogna ma con un grande e delicato pudore.

 

On The Move Oliver Sacks

On The Move Oliver Sacks

Ha già salutato, il dottor Oliver Sacks, malato terminale che ci mostra ancora una volta con dolcezza come continuare il viaggio, quello che ci fa paura, certo, ma che è inevitabile.

Lo saluto anch’io, compagno di riflessione, di letture, insegnante mai dietro una cattedra ma sempre tra noi, tra i banchi, seduto in una seggiola a guardarci negli occhi e dirci di guardare oltre, di non aver paura della paura.

Un affettuoso abbraccio, ci mancherai ma ci hai lasciato tanto e poi, in ogni caso… è solo un arrivederci.

qui il suo blog

e qui la pagina Facebook curata personalmente dall’autore

_._._._._._._.

 

Per chiunque studia Lingua dei Segni o si accosta al mondo della sordità inteso come cultura e minoranza linguistica, leggere Vedere Voci di Oliver Sacks è imprescindibile, in particolare ne consiglio la lettura non prima di aver avuto una esperienza di studio e immersione nella Comunità Sorda Italiana (CSI), ma nemmeno troppo oltre, quando ormai avete perso l’ingenuità e l’entusiasmo della scoperta. Non prima perché arrivereste con troppe aspettative e non si deve dimenticare che la realtà descritta in vedere Voci è quella statunitense, per molti versi diversa da quella italiana, più matura quella, più giovane e in cerca di identità la nostra.

 

La Comunità Sorda Italiana la trovate andando nelle sedi locali dell’ENS, Ente Nazionale Sordi. Molto fresche e attive sono anche le sezioni giovani dell’Ente, CGSI