Così ascoltano i sordi. R. Cavalieri

Così ascoltano i sordi. Riflessioni attorno ad alcune testimonianze autobiografiche dei non udenti

di Rosalia CavalieriDipartimento di Scienze cognitive, della formazione e degli studi culturali, Università degli Studi di Messina.

prof. rosalia cavalieri

Pubblicato in Scienze e Ricerche in April 28, 2015 

Premessa

In genere siamo abituati a comprendere situazioni patologiche come la sordità, l’autismo o l’afasia affidandoci alla sola letteratura scientifica e ai resoconti degli specialisti, senza ascoltare la viva voce di coloro che vivono sulla loro pelle una condizione tutt’altro che facile – e, nel caso specifico della sordità, un deficit ‘nascosto’– subendo peraltro le imposizioni e le scelte degli udenti che spesso, preoccupati di ‘normalizzare’ e di rendere il sordo quanto più possibile ‘udente’ non si curano delle sue reali e peculiari esigenze. Queste pagine prendono in esame il tema della sordità partendo dai racconti personali dei sordi e dalle concrete difficoltà di comunicazione e di interazione legate alla loro patologia. L’obiettivo è tentare di comprendere e di spiegare cosa significhi essere sordo e quali siano le implicazioni linguistiche e cognitive di questa particolare modalità di esistenza, attraverso le testimonianze di coloro che vivono una condizione caratterizzata dall’impossibilità di ascoltare e perciò di articolare spontaneamente i suoni del parlato.

Partendo dal presupposto che una patologia è sempre incorporata in una persona, l’approccio che abbiamo adottato per affrontare il tema della sordità si avvicina alla «scienza romantica» o personalistica teorizzata e praticata dal neuroscienziato Aleksandr Romanovič Lurija (1976) – un modo di fare scienza complementare a quello classico – e presenta delle analogie con la ‘medicina narrativa’  (storie di malattia raccontate dal paziente al suo medico), una modalità di affrontare la malattia dove il racconto di un’esperienza rappresenta per la persona l’occasione per riflette sulla propria condizione e per elaborarla, e nel contempo una forma di comunicazione attraverso cui la stessa cerca di farsi ‘ascoltare’ e di farsi comprendere nelle sue necessità e nei suoi bisogni, ben oltre gli aspetti scientifici e la dimensione clinica di uno stato patologico.

1. Sentire con gli occhi: aspetti antropologici della sordità

Vorrei cominciare citando un brano tratto da uno scritto autobiografico di Daniele Regolo, oggi giovane imprenditore, divenuto sordo a tre anni:

È davvero tremendo sentirsi tagliati fuori dal mondo, dalle sue parole e, dunque, dai suoi concetti, dato che questi, generalmente, si esprimono proprio con le parole. La gente parla, parla, e tu non capisci, non solo i singoli vocaboli ma frasi intere. Ti devi aggrappare alle loro labbra, e siccome neanche quelle bastano, per come corrono veloci, ti affidi a tutto ciò ti possa essere d’aiuto: alle smorfie, al gesticolare, alle teste che annuiscono, ai menti che si ritraggono, alle sopracciglia che si inarcano. Devi capire tutto senza capire niente. È come voler comprendere l’oggetto di un quadro ostinandosi a fissare la sua cornice. E i tuoi occhi, che diventano orecchie, si spalancano, e le tue pupille ricordano quelle di un visionario. Non esiste rilassamento, esiste solo una perenne tensione lacerante, uno spremere i globi oculari per ritrovarsi con pochi elementi in mano chiamando a rapporto tutte le rimanenti facoltà del cervello per osservare, dedurre, arrivare al medesimo punto – la comprensione – inoltrandosi per una strada tutta diversa (Regolo, 2001: 34).

Niente di più eloquente di una testimonianza diretta che ci permette di ‘spiare’ la vita interiore dei sordi, di farci un’idea più chiara di cosa può significare nascere sordo o diventarlo in tenera età, prima cioè della completa acquisizione del linguaggio: una condizione che riguarda tutti i sordi prelinguistici. Ci aiuta cioè a comprendere la rilevanza linguistica, cognitiva e sociale di una patologia sensoriale che interferisce proprio con lo sviluppo dell’attività che più ci rende umani: comunicare verbalmente con i nostri simili, con conseguenze sulla dimensione relazionale, sulla possibilità di integrarsi nella società e sull’apprendimento. La sordità colpisce, infatti, il senso attraverso il quale appena nati (anzi già nell’epoca fetale, dal momento che tutto l’apparato neurologico collegato all’orecchio interno entra in funzione a partire dal quinto mese di vita intrauterina – cfr. Tomatis, 1977: 338) ascoltiamo i suoni che ci circondano, quelli del parlato in particolare, e acquisiamo informazioni uditive sull’ambiente, specialmente quelle veicolate dai suoni acuti, i più stimolanti per la nostra corteccia cerebrale.

Come ha osservato Alfred Tomatis, medico, psicologo dell’ascolto e fondatore dell’audio-psico-fonologia, la funzione uditiva dell’orecchio è secondaria rispetto al compito principale di fornire energia al cervello, di stimolare cioè la corteccia esattamente come fa una dinamo: «i suoni agiscono sul corpo: se sono gravi senza fornirgli nessuna carica, se sono acuti attivando la corteccia per permettergli di pensare» (cfr. Tomatis, 1977: 290). Pertanto, la funzione dell’ascolto non coinvolge solo l’orecchio ma, tramite il vestibolo, impegna tutto il sistema nervoso, sollecitando così il corpo nel suo complesso (ibidem: 321). L’isolamento dai suoni della voce umana causato dalla sordità influisce, com’è ovvio, anche sulla qualità globale della vita di una persona.

Il brutto della sordità – osserva sempre Daniele Regolo – è che taglia fuori dalla vita in un modo così netto ed umiliante che, appena te ne accorgi, sei tu stesso a non voler essere un peso per chi ti è vicino […]. Quel senso di impotenza, di volere e non potere, è alla lunga, per chi la vita la adora, dilaniante  […]. Adeguarsi al mondo circostante per la paura […] di essere escluso comporta un  mutamento della propria personalità, uno svilimento di questa, un degrado talvolta penoso verso il non-essere-umano (2001: 42).

In genere si parla di ‘sordità’ in senso stretto quando si è in presenza di un deficit uditivo neurosensoriale grave e/o profondo, di una perdita importante dell’udito (quantitativa e qualitativa), e specialmente dell’ascolto dei suoni linguistici, ovvero delle parole di una lingua e in particolare di una larga parte delle frequenze della voce di conversazione (un soggetto è normoudente quando ha una soglia uditiva uguale o inferiore a 20 dB, una soglia superiore è indice di riduzione dell’udito: dai 70 dB in su si parla di sordità grave, oltre i 90 dB di sordità profonda). In tutti gli altri casi, in genere si utilizza l’espressione ‘ipoacusia’ (cfr. Martini, 2004; Trevisi, Prosser, 2004). Nelle sordità neurosensoriali gravi e profonde anche le protesi acustiche moderne (ormai sempre più evolute e adattate alla perdita individuale, e dirette peraltro a minimizzare gli effetti delle interferenze del rumore ambientale) – in grado di amplificare i segnali sonori in termini di intensità, sì da poter potenziare la percezione di quelle informazioni acustiche necessarie per favorire in sede di rieducazione logopedica l’apprendimento del linguaggio orale –, possono fare ben poco. E questo anche per la forte amplificazione che le forme di sordità più severa richiedono e per la distorsione acustica che le protesi possono recare (specialmente negli ambienti rumorosi), compromettendo l’identificazione delle caratteristiche fonetiche necessarie al riconoscimento del linguaggio (cfr. Prosser, 2004). In un saggio a carattere autobiografico, Renato Pigliacampo, scrittore e psicologo sordo dalla fanciullezza, oralizzato, racconta così le sensazioni e le aspettative legate alla protesizzazione:

[…] Mio Dio, che casino!  Non avevo idea di cosa significasse udire così. Sentivo per tutto il corpo, fortissime vibrazioni, fastidiose, indecifrabili. “Questo è ascoltare?”, pensavo preoccupato. […] Questo udire mi aveva deluso. Gli esperti dicevano che iniziare a sentire le vibrazioni tattili avrebbe favorito il riconoscimento delle parole. Ci speravo. La mia percezione tattile era straordinaria. Io tuttavia pensavo che il “coso” mi facilitasse l’ascolto della voce, per guidarla nell’impostazione della parola quando ero a lavoro con la logopedista; credevo che quell’aggeggio mi avrebbe permesso di udire la musica, il canto, la voce dei bambini […]. Ma ora ero triste perché non avevo certezza delle parole e delle musiche, e nemmeno col “coso” che mi avevano inserito nell’orecchio destro […]. La protesi acustica non fa ascoltare la parola nella bellezza della sua tonalità all’orecchio ferito […]. Pensavo “Ma come fanno gli udenti a  capirsi con questi rimbombi e boati? Che era quello che sentivo, appunto, attraverso la protesi” (1996: 25-26, 43).

Stento ancora, dopo venticinque anni che li indosso – afferma Daniele Regolo, riferendosi ai dispositivi acustici – a considerarli come una seconda epidermide. Sono sempre stati, per me, qualcosa che mi avrebbe potuto separare dallo stesso mondo al quale mi legavano. Esiste con essi un rapporto di amore e odio, perché sono il simbolo del mio handicap (2001: 51).

Il termine sordità è comunque molto vago rispetto alla grande varietà di modi in cui questo disagio si esprime (tanti quanti sono i sordi), in relazione all’età di insorgenza, al grado e al tipo di deficituditivo, alle cause che l’hanno determinato, alla famiglia d’origine (sorda o udente), al percorso rieducativo perseguito e, più in generale, alla storia biografica di ciascun sordo. La sordità, dunque, non è una condizione omogenea né dal punto di vista clinico, né dal punto di vista della storia biografica (cfr. Cavalieri, Chiricò, 2005: 110-118).

I sordi sono perciò quelle persone che hanno una riduzione dell’udito tale da impedire la percezione del parlato e quindi l’acquisizione spontanea del linguaggio verbale: strumento primario per condividere conoscenze, esperienze, sensazioni, emozioni, per scambiarsi informazioni, per rendere più efficiente l’apprendimento, per accedere a un’educazione e, insomma, alla socialità in tutti i suoi aspetti. Se pensiamo che il linguaggio dà forma ai concetti e ai pensieri, consentendoci di operare astrazioni, di formulare ipotesi, di persuadere, di comprendere le ragioni degli altri, di fare le battute di spirito o i conti della spesa, di sussurrare parole dolci o di ordinare un caffè al bar, insomma di verbalizzare potenzialmente qualsiasi contenuto pensabile e di ragionare linguisticamente, si può comprendere come il cervello del sordo corra il grave rischio di svilupparsi con maggiori difficoltà, con conseguenze anche sullo sviluppo della mente linguistica specifica dell’animale umano e dell’identità sociale di una persona. Ciò vuol dire che la sordità, oltre a ‘ferire’ l’individuo sul piano fisico, interferendo sull’acquisizione, sulla produzione e sulla comprensione spontanea del linguaggio parlato, ostacola i processi d’interazione, le relazioni sociali, e i processi di apprendimento più in generale, come emerge ancora una volta dalle loro parole:

Ho studiato la storia sui libri, ma sui libri non basta, e ho studiato l’economia sugli appunti, ma l’economia va anche ascoltata. Mi sono impegnato, ma non l’ho fatto certamente nel modo più proficuo, in quel modo, cioè, che fa assimilare la materia per un periodo sufficientemente lungo (Regolo, 2001 : 41).

Le difficoltà di accesso al linguaggio parlato implicano poi una povertà di nozioni enciclopediche personali: i sordi vengono infatti esclusi da tutte quelle situazioni di apprendimento occasionale, gratuito e senza sforzo, legate all’ascolto e alla potenza invasiva del suono (che si impone a prescindere dal nostro livello di attenzione e si propaga in tutte le direzioni), e più in generale a ciò che ci viene detto dagli altri, cui siamo esposti nel corso di tutta la nostra vita. Da qui anche la difficoltà di formulare inferenze, di trarre cioè nuove conoscenze a partire da informazioni già acquisite.

I sordi – afferma ancora Daniele Regolo – sono meno esposti a quell’“apprendimento occasionale”, apparentemente inutile, indispensabile in realtà per affinare le lame della conoscenza. Quella mescolanza di informazioni – le più disparate – che si acquisiscono senza rendersene conto tra i banchi di scuola, o chiacchierando come capita, è la fonte eterna del sapere. Pilucca qua, pilucca là, il cervello cresce senza imposizioni o forzature, e si sviluppa con armonia insieme all’ambiente stesso. Io che ne ho sentito la mancanza posso confermare senza esitazioni che imparare la vita in questo modo non è il modo migliore, bensì l’unico (2001: 46-47).

Essere sordo profondo non significa tuttavia vivere in un mondo silenzioso: i sordi affermano di avere i loro rumori personali, inspiegabili per chi può sentire, e grazie all’immaginazione si rappresentano peraltro i rumori sotto forma di immagini:

Immagino suoni sotto forma di colori – osserva Emmanuelle Laborit, attrice e scrittrice francese sorda congenita –. Per quanto mi riguarda, il silenzio è a colori, non è mai in bianco e nero. Anche i rumori degli udenti sono sotto forma di immagini, per me, di sensazioni. L’onda che si frange sulla riva, calma e dolce, è una sensazione di serenità, di tranquillità. Quella che si drizza e galoppa facendo la gobba come un gatto, è la collera. Il vento sono i miei capelli che palpitano all’aria, la freschezza o la dolcezza sulla mia pelle. La luce è importante, amo il giorno, non la notte (1994: 25-26).

Per le persone sorde, il silenzio è l’assenza di comunicazione, il buio insomma:

Il mio silenzio non è il vostro silenzio. Il mio silenzio sarebbe un po’ come avere gli occhi chiusi, le mani paralizzate, il corpo insensibile, la pelle inerte. Un silenzio del corpo (ibidem: 239).

E guarda caso il segno silenzio in LIS si produce attraverso il gesto di mettere le mani nelle tasche, che equivale a smettere di segnare, un segno tipico della cultura sorda (cfr. Romeo, 2004: XVI). E poi i sordi in genere riescono a sentire le frequenze gravi. Va quindi sfatata l’idea comune che attribuisce l’ascolto alle sole orecchie. Hannah Merker, bibiotecaria americana divenuta sorda a 39 anni in seguito a un incidente sulla neve, pur avendo ben chiara l’idea del silenzio – almeno nel significato attribuito a questa parola dagli udenti – proprio perché sorda postlinguistica, nel libro in cui racconta la sua storia, a proposito del termine ‘ascoltare’ e del suo significato non manca di osservare l’uso ristretto che in genere ne facciamo, riferendoci soltanto all’esperienza uditiva, al cogliere cioè il suono di qualcosa. Ma la sua vicenda di persona privata improvvisamente della facoltà dell’ascolto uditivo le ha insegnato che esistono modi diversi di ascoltare, e questo vale per i sordi e per gli udenti, mostrando nel contempo anche a noi ‘normodotati’, quasi paradossalmente, che la sordità è una straordinaria scuola di ascolto:

[…] l’ascolto non è un corso a cui ti devi iscrivere, un nuovo trucchetto che magicamente trasformerà la tua vita sociale e professionale. È una cosa che accade quanto ti prendi il tempo per guardarti attorno, per restartene immobile la sera, per meravigliarti della mattina. Ascoltare significa essere cosciente, osservare, attendere con pazienza il successivo segnale di comunicazione. E ancora, come chiunque abbia difficoltà di parola o udito può spiegare, ascoltare non sempre si riferisce a una comunicazione uditiva. Allora come possiamo definire l’“ascoltare” perché possa includere tutti gli eventi che si verificano quando una persona sorda o con un deficit uditivo  parla con un amico, passeggia da sola su una spiaggia, occupa il suo posto nel mondo in un qualsiasi giorno specifico? Le orecchie di una persona così non colgono molte cose. Ma quella meraviglia che è il corpo umano sembra voler volare al di là di questo vuoto. Quando tutta l’energia sonora della Terra è ricevuta come un sussurro, o forse non la si riceve per niente, altri sensi si affinano e afferrano gli indizi di comunicazione che abbiamo dimenticato, nella fretta di vivere. Ascoltare diviene un atto visuale, tattile, intuitivo. Ascoltare… forse… è solo una mente consapevole… (1992: 20-21).

I dizionari definiscono la parola “ascoltare” cioe l’atto di prestare attenzione con l’orecchio; sentire attenzionale, prestare orecchio a; cercare di cogliere il suono di qualcosa. Sembra che con la lingua abbiamo ristretto il significato di una parola dalle sottili diramazioni, che interessano la vita di tutti, ogni giorno, in ogni momento. Abbiamo definito “ascoltare” in termini strettamente uditivi (ibidem: 19).

Oltre ad ‘ascoltare’ e a comunicare con gli altri sensi, con la vista in particolare, il sordo profondo può ancora sentire le vibrazioni prodotte dalla musica, i rombi dei motori, i martelli pneumatici, lo sbattere di una porta, le sirene, i fischi,  e altri rumori intensi e/o forti e avere una certa sensibilità per ogni tipo di vibrazioni – condotte per via ossea e percepite per via tattile, specialmente attraverso le estremità –, e quest’ultima può funzionare come una sorta di senso accessorio.

La mamma dice – racconta Emmanuelle Laborit – : Ti abbiamo creduta “normale”, perché giravi la testa quando un uscio sbatteva. Non sapevamo che avvertivi la vibrazione attraverso il pavimento sul quale giocavi e attraverso gli spostamenti d’aria. Allo stesso modo, quando tuo padre metteva un disco, attaccavi a ballare, nel tuo recinto, dondolandoti e agitando le gambe e le braccia (1994: 15).

Sono stata fortunata, da bambina, ad avere la musica […]. Io l’adoro. Avverto le vibrazioni. Anche lo spettacolo mi colpisce. Gli effetti di luce, l’ambiente, la gente nella sala sono a loro volta vibrazioni […].  Sento con i piedi, con tutto il corpo, se mi stendo per terra. E immagino il rumore, l’ho sempre immaginato. È con il corpo che percepisco la musica. I piedi nudi a contatto del pavimento, appesi alle vibrazioni, è così che la vedo, a colori. […]. La musica è un linguaggio al di là delle parole, universale. È l’arte più bella che esista, riesce a far vibrare fisicamente il corpo umano (ibidem: 35-36).

Mia mamma racconta che spesso le chiedevo che mi prendesse in braccio. In questo modo potevo “sentire le vibrazioni” appoggiando il mio corpo al suo petto, e quindi arrivare a capire delle parole attraverso la “via ossea”, canale di ascolto molto importante, anzi fondamentale, come ho potuto sperimentare di recente provando una grandissima emozione, quando ho ascoltato la musica con il corpo, sdraiata su un pianoforte a coda in uno straordinario laboratorio di musicoterapia[…] (Martina Gerosa, 2006, oggi architetto, divenuta sorda a tre anni).

Questo perché «l’essere umano è e rimane il primo ‘strumento musicale’. Egli vibra e convibra in ogni sua parte nell’accogliere le onde sonore e nel farle proprie, riproducendole» (Cremaschi Trovesi, 2001: 153). E sono proprio i sordi a insegnarcelo.D’altro canto, se l’ascolto penetrasse soltanto attraverso le orecchie per i sordi sarebbe piuttosto difficile sopravvivere. Ecco perché bisogna distinguere la ricezione uditiva, propria dell’orecchio, specializzata nella percezione delle frequenze a partire dai 125-250-500 Hz, dalla ricezione acustica, inerente invece alla rilevazione vibro-tattile delle frequenze gravi o medio-gravi (si pensi all’ascolto in cuffia, che comporta una trasmissione tattile e ossea propagantesi dall’orecchio al corpo). Tutti i sordi prelingustici hanno comunque residui uditivi sulle frequenze al di sotto dei 250 Hz (sicché qualsiasi persona non udente può udire i suoni gravi prodotti dalla metà sinistra di un pianforte) e possono inoltre percepire tattilmente tutti i suoni fino a 500 Hz. La ricezione acustica è la sola accessibile a una persona completamente sorda e permette di recepire le frequenze gravi o suoni bassi (i ‘fondamentali’), quello cioè che siamo soliti definire ‘sentire le vibrazioni’. La percezione delle vibrazioni sonore attraverso la sola via acustica implica una produzione vocale caratterizzata dalle sonorità fondamentali, una voce gutturale insomma, frutto della vibrazione delle cavità risonanti del corpo situate in basso: nell’addome, nel petto e nella gola (a differenza di una voce acuta o ‘di testa’) (cfr. Cremaschi Trovesi, 2001: 23, 26-27; Martini, Schindler, 2004: 13; Schindler, 2004: 21).

Mi sento gridare. Sento le vibrazioni delle corde vocali. Se emetto un suono acuto, le corde non vibrano per nulla. Ma quando ricorro al suono grave, quando grido, sento le vibrazioni…(Laborit, 1994: 434).

Emmanuelle Laborit descrive, come riportato sopra, la sua felicità nell’andare ai concerti e afferma di sentire la musica con i piedi e con tutto il corpo (1994: 35) e Roberta Paoli, sorda dalla prima infanzia, è la prima ballerina non udente che abbia mai calcato il palcoscenico della Scala di Milano come mimo-danzatore (cfr. Luma, 2005). Esempi della capacità dei sordi di ascoltare la musica si possono rilevare anche nella filmografia dedicata alla sordità, in particolare in alcune scene di Figli di un dio minore (di Randa Haines, 1986), di Goodbye Mr. Holland (di Stephen Herek, 1995) e diDove siete. Io sono qui (di Liliana Cavani, 1993). Senza contare poi il noto caso di un paziente illustre, Beethoven, che, a dispetto di una sordità progressiva (iniziata quando aveva 28 anni) che lo rese totalmente sordo all’età di 50 anni, continuò, seppur con grande sofferenza, a comporre musica, a dirigere l’orchestra e a suonare il pianforte.

Indubbiamente, se la maggior parte degli individui fosse nella condizione di scegliere preferirebbe perdere l’udito piuttosto che la vista. A ben guardare però la sordità prelinguistica può essere molto più problematica della cecità, specialmente nel caso in cui il sordo non sia messo nella condizione di apprendere una lingua entro il “periodo critico” per l’acquisizione del linguaggio, ovvero entro una precisa “finestra” formativa che non va oltre la pubertà (cfr. Lenneberg, 1967: 143 ss.; Pinker, 1994: 30). I ciechi del resto, pur disponendo di ridotte capacità senso-motorie, acquisiscono il linguaggio senza problemi e senza lacune, anzi tendono a elaborare descrizioni iperverbali per vicariare il lorodeficit visivo, a usare cioè sofisticate descrizioni verbali al posto delle immagini visive e ad affidarsi al linguaggio in misura maggiore rispetto agli udenti, così da evitare ritardi linguistici e/o cognitivi e serie compromissioni della capacità di interazione con gli altri umani (cfr. Marotta, Meini, Donati, 2013: 27; Sacks 1989: 37). A questo riguardo non può esserci testimonianza più convincente di quella di Helen Keller, la più nota cieco-sorda della letteratura, che lamentava l’impossibilità di percepire i suoni del linguaggio più di ogni altra cosa:

Sono del tutto sorda e cieca. I guai della sordità sono più profondi e più complessi, se non più gravi, di quelli della cecità. La sordità è la sventura peggiore. Significa, infatti, la perdita dello stimolo più importante: il suono della voce, che trasmette il linguaggio, smuove il pensiero, mantiene nella compagnia intellettuale degli uomini […] Ho scoperto che la sordità è una menomazione ben più grave della cecità (da una lettera del 31 marzo 1910 al dott. J. Kerr Love, cit. in Ackerman, 1990: 209-10).

Il problema dell’età critica, se investe difficilmente gli udenti (che, in genere, acquisiscono le competenze linguistiche entro i primi cinque anni di vita), diventa invece decisivo per i sordi: l’impossibilità di ascoltare la lingua parlata dai genitori, udenti nella stragrande maggioranza dei casi (90-95%), e le difficoltà di accesso alla loro lingua naturale, la lingua dei segni (una lingua visivo-gestuale poco conosciuta e poco usata dalla maggioranza udente e non sempre conosciuta dai sordi, e specialmente dai bambini sordi), possono determinare un ritardo nello sviluppo del linguaggio e addirittura comprometterlo irreversibilmente se la mancata esposizione alla lingua si protrae oltre il periodo formativo determinante per la strutturazione del linguaggio. E questo a dimostrazione del fatto che lo sviluppo del linguaggio e di una mente linguistica, facoltà specie-specifiche dell’animale umano, dipendono, sì, da vincoli biologici ma richiedono anche immancabilmente l’attivazione del contesto sociale e culturale.

2. I sordi e il linguaggio

Ma cosa vuol dire più precisamente ‘essere sordo’? E fino a che punto – e in che modo – la sordità ostacola la comunicazione verbale? Anzitutto occorre chiarire che esistono numerosi pregiudizi sui sordi e sulla loro condizione. A partire dal mondo classico e per molti secoli in avanti, il sordo è stato (ed è ancora) chiamato ‘sordomuto’: un termine improprio, perché – senza cogliere il nesso inscindibile e tutt’altro che scontato tra l’udito e il linguaggio – presuppone che le persone nate sorde o divenute tali nei primissimi anni di vita siano incapaci di parlare per effetto di due disabilità: una lesione dell’orecchio e un cattivo funzionamento dell’apparato fono-articolatorio. In realtà il mutismo è un effetto della sordità: non potendo percepire i suoni verbali prodotti nell’ambiente circostante e non potendo controllare le loro proprie produzioni orali attraverso l’ascolto e l’autoascolto, i sordi non mostrano alcuna inclinazione naturale a produrre la voce articolata, pur essendo dotati di un apparato fonatorio integro e identico a quello di ogni persona normale (se così non fosse non esisterebbero del resto i sordi ‘oralizzati’, ricondizionati cioè attraverso la terapia logopedica all’uso del linguaggio parlato dopo un lungo training acustico-articolatorio artificiale includente anche la capacità di lettura labiale necessaria per la comprensione del parlato e le abilità di scrittura e di lettura).

Mi stupisce sempre questo termine: “sordomuta” – afferma Emmanuelle Laborit.  Muto  sta a indicare chi non ha l’uso della parola. La gente mi vede come una che è privata della favella! È assurdo. Io ce l’ho. Mi esprimo con le mani, e anche con la bocca. Faccio segni e parlo francese. Usare la lingua dei segni non vuol dire che si è muti. Sono in grado di parlare, gridare, ridere, piangere, dalla gola mi escono suoni. Non mi hanno tagliato la lingua! Ho una voce particolare, tutto qui (1994: 237).

I sordi perciò diventano muti a causa della sordità, proprio perché la capacità di articolare i suoni del parlato è attivata dall’ascolto: del resto noi parliamo soltanto perché sentiamo gli altri che ci parlano. La voce riproduce, infatti, solo ciò che l’orecchio è in grado di sentire: insomma «l’uomo parla nella misura in cui sente e sente meglio i suoni parlati» (Tomatis, 1977: 192); e l’orecchio, prosegue Tomatis, è la via regia che conduce al linguaggio. Noi perciò parliamo con il nostro orecchio, che è per l’appunto l’organo del linguaggio per eccellenza.

I bambini che nascono sordi, o che tali diventano nella fase prelinguistica, non possono essere esposti ai suoni della loro lingua per il semplice motivo che non li sentono e il ‘vederli’ articolati sulle labbra non corrisponde a un’esperienza fonologica, bensì visiva. Non potendo udire il linguaggio parlato, e la loro stessa voce, non possono usare l’udito come strumento di controllo dei suoni linguistici che emettono durante la fase della lallazione o del balbettio (dal sesto-settimo mese fino al nono-decimo circa). Nei primi mesi di vita, infatti, anche questi bambini, come quelli udenti, producono vocalizzi e più avanti emettono suoni linguistici (combinazioni di consonante e vocale), ma la loro lallazione, che inizia peraltro qualche mese più tardi, è significativamente diversa da quella prodotta dai bambini udenti: è povera e incoerente (producono una ridotta gamma consonantica e un minor numero di sequenze multisillabiche) proprio per la mancanza di feedbackacustico, per l’impossibilità cioè di ascoltare e di imitare i suoni dell’ambiente e di autocontrollare la loro attività fono-articolatoria.

In condizioni normali, nel periodo della lallazione i bambini, sulla base di ciò che sentono, diventano parlanti della loro lingua, imparando gradualmente a imitare i modelli intonazionali degli adulti e i particolari suoni della lingua parlata a cui sono esposti, rispettandone le restrizioni e le preferenze fonologiche. In questa fase dello sviluppo linguistico (intorno agli 8-9 mesi), c’è una notevole diminuzione del numero e della varietà dei suoni discriminati e prodotti dal bambino nei primi mesi di vita (i vocalizzi emessi dai bambini nei primi 6-7 mesi sono abbastanza simili nelle varie lingue e includono tutta la gamma di suoni pronunciabili dall’uomo). Ancorché sia privo di intenzioni comunicative, questo allenamento motorio dà al bambino il piacere di ascoltarsi, preparandolo alla successiva produzione delle prime parole. Durante questo stadio dello sviluppo linguistico vengono perciò prodotti suoni ripetitivi, sillabe e sequenze di sillabe uguali, in maniera sempre più precisa, come ba, ba-ba, ma, ma-ma, ga-ga-ga, di-di. Questa fase della lallazione orale è presente, come s’è detto, anche nei bambini sordi (che in qualche modo esercitano i loro organi fonatori) e se questi bambini sono esposti dalla nascita a una lingua dei segni (come accade ai figli di sordi segnanti) produrranno anche un balbettio gestuale, attraverso movimenti delle mani che assomigliano ai segni di una lingua dei segni.

Heidi è una bambina di sei mesi, è distesa sul suo lettino, dove suo padre l’ha messa per un sonnellino. La piccola tiene le mani in alto e fa dei piccoli gesti mentre ride tra sé e sé. Passano alcuni minuti e Heidi si addormenta.

Anche Margherita, coetanea di Heidi, è stata appena messa nel suo lettino per il sonnellino; si gira supina ed emette dei piccoli suoni some “bababababa” e “nuhnuhnuhnunh” fino a quando prende sonno (Michnick Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999: 65).

Analogie a parte, ciò che distingue veramente queste due bambine è il fatto che Heidi è sorda, figlia di sordi segnanti, mentre Margherita è udente, figlia di udenti.

Verso gli 8-9 mesi, le produzioni sillabiche (e ugualmente quelle gestuali nel caso dei bambini sordi come Heidi) diventano più complesse perché composte da sillabe variate, tat-te, da-de, ni-ne, ecc., generando un balbettio paralinguistico. Come nella composizione di un puzzle, durante la fase della lallazione i bambini cominciano a prendere dimestichezza con  le ‘tessere’ del linguaggio, esercitandosi a comporle più volte. A questo punto, il bambino è pronto a pronunciare le prime parole (che nel primo anno di vita  vengono impiegate come ‘olofrasi’, cioè come termini in cui si concentra il valore di una frase) e a partire da questo momento lo sviluppo delle sue capacità fonologiche e articolatorie si perfezionerà e interagirà con le nuove acquisizioni lessicali e grammaticali – attraverso uno sviluppo morfologico e sintattico sistematico e rapido – fino ad arrivare intorno ai cinque anni a una competenza strutturale complessa.

In questa fase fondamentale dell’acquisizione del linguaggio la produzione vocale dei bambini sordi si differenzia tuttavia significativamente da quella dei bambini udenti: non potendo sentire la lallazione orale che cominciano a produrre, i bambini sordi non possono controllare l’esercizio della produzione dei suoni della loro lingua per adattarli alle loro esigenze comunicative. Il deficitacustico, impedendo al bambino sordo questi primi sviluppi, in particolare lo specializzarsi delle capacità di percezione e di articolazione dei suoni, gli preclude il successivo processo di acquisizione del linguaggio verbale nei suoi aspetti di produzione e di comprensione. Lo sviluppo spontaneo della facoltà del linguaggio necessita perciò di un input che nelle società umane è costituito dall’ascolto delle persone che ci parlano (o che ci ‘segnano’) sin dai primi istanti di vita, dall’immersione, insomma, in una comunità che utilizza una particolare lingua (sullo sviluppo del linguaggio cfr.: Pinker, 1994: 256-258; Michnick Golinkoff, Hirsh-Pasek, 1999: 65 ss.; Aglioti, Fabbro, 2006: 30-34; Cacciari, 2001: 39-42).

Essere sordi, tuttavia, non vuol dire essere privi della facoltà del linguaggio: semplicemente essa non può attivarsi in modo naturale, almeno per quanto concerne la modalità orale, a causa, come s’è detto, del deficit uditivo. Questa facoltà, che permette a ogni bambino di acquisire spontaneamente qualsiasi lingua a cui venga esposto, sia essa cinese, inglese, italiana (il che significa che il linguaggio ha proprietà universali), senza ricorrere a un addestramento specifico, negli esseri umani normodotati si incarna nel linguaggio orale: un tratto universale o specie-specifico della linguisticità umana. Non a caso, Noam Chomsky già negli anni Sessanta parlava di un «dispositivo innato del linguaggio» (LAD: Language Acquisition Device), sottolineando come il linguaggio sia troppo complesso per essere appreso tramite l’osservazione delle sue regolarità, in poco tempo e in modo spontaneo (Chomsky, 1965). I bambini, perciò, devono averne quella conoscenza innata che permette loro di svilupparlo in base all’esposizione a fattori esterni: è la predisposizione biologica che il neuroscienziato Steven Pinker chiama l’“istinto del linguaggio” (Pinker, 1994).

Anche se la facoltà del linguaggio è parzialmente culturale, dal momento che la lingua che parliamo è un prodotto sociale e convenzionale trasmesso dalla comunità in cui viviamo, la capacità di acquisizione linguistica è una dotazione biologica (ecco perché le lingue vengono definite ‘storico-naturali’). Le lingue umane da almeno 40.000 anni, con la diffusione di homo sapiens sapiens (ma probabilmente già 120.000 anni fa), sono orali e in condizioni di normalità non si conoscono eccezioni né tra quelle in uso né tra quelle estinte: l’universo del suono costituisce l’ambiente naturale delle lingue e l’oralità è il loro tratto primario. Il discorso cambia, ovviamente, in presenza di circostanze eccezionali come la sordità. E l’esistenza, di lingue dei segni, lingue semioticamente e semanticamente equiparabili alle lingue parlate, che sfruttano la modalità visivo-gestuale integra nel sordo (studiate scientificamente a partire dagli anni Sessanta del secolo scorso grazie alle prime ricerche linguistiche di William Stokoe sull’ASL, American sign language – cfr. 1960) ci fornisce al riguardo una prova dell’indipendenza della facoltà del linguaggio dall’apparato fonatorio e quindi dalla dimensione orale. D’altro canto, già Ferdinand de Saussure aveva osservato che l’aspetto fonico delle lingue è un fatto accidentale: «non il linguaggio parlato è naturale per l’uomo, ma la facoltà di costruire una lingua […]» (1916: 19-20). E questa lingua, in condizioni di sordità, può essere fatta di segni visivo-gestuali anziché di parole articolate.

Del resto la ricerca scientifica ha mostrato che l’esposizione dei bambini sordi alla lingua dei segni sin dalla più tenera età – la loro lingua naturale fatta di gesti articolatori prodotti con le mani e con il corpo (‘articolatori manuali e non manuali’), organizzati grammaticalmente nello spazio, e ‘ascoltati’ con gli occhi – permette lo sviluppo della piena competenza linguistica e rende più semplice, più rapida e soprattutto più completa l’acquisizione delle conoscenze e la trasmissione dei contenuti culturali, facilitando il successivo apprendimento della lingua orale e scritta (cfr. Cavalieri, Chiricò, 2005: 179-180, 257; Nicolai, 2003: 84-86; Caselli et al., 2006: 163 ss.). E gli studi sulle rappresentazioni cerebrali della lingua dei segni in segnanti nativi, a partire dalle ricerche di Ursula Bellugi e colleghi, confermano che, nonostante si tratti di una lingua visivo-spaziale e benché l’emisfero destro sia  specializzato nelle percezioni sincrone,  e specialmente in quella del mondo visivo-spaziale, essa risulta elaborata fondamentalmente dall’emisfero sinistro: l’emisfero linguistico nella maggior parte degli umani. L’esposizione a una lingua parlata non sarebbe perciò indispensabile per lo sviluppo della specializzazione emisferica (cfr. Bellugi, Klima, 1983; 2001; Neville et al., 1998).

In circostanze normali, come s’è detto, tutti i bambini imparano a parlare una lingua, quella o quelle a cui vengono esposti nell’infanzia. Ovviamente possiamo apprendere le lingue da adulti, ma al prezzo di un grande sforzo, e quasi certamente è impossibile farlo se non abbiamo acquisito un’altra lingua nell’infanzia e cioè entro il “periodo critico” cui abbiamo già fatto cenno. La necessità di essere esposti ad almeno una lingua nell’infanzia, in particolare nei primi anni di vita e non oltre il periodo della pubertà (in cui la plasticità cerebrale, almeno relativamente all’acquisizione del linguaggio, è più spiccata), mette in luce, ben al di là della componente biologica che fa del linguaggio una sorta di ‘meccanismo a tempo’, l’importanza del contesto sociale e relazionale per lo sviluppo di questa facoltà. È chiaro, pertanto, che il più grande dramma per una persona sorda è non avere la possibilità di apprendere una lingua, il rischio cioè di non essere esposto ad alcun linguaggio, di essere escluso da ogni tipo di istruzione e lacianto in balia di se stesso, com’è accaduto per moltissimi secoli, cioè almeno fino alla fine del Settecento con l’istituzione delle prime scuole pubbliche per sordi in Francia grazie a Charles Michel De L’Épée (per una storia della sordità cfr. Chiricò, 2014; per una breve storia delle lingue dei segni cfr. Russo Cardona, Volterra 2007: 15-45).

Se è vero che la facoltà del linguaggio è una sorta di ‘istinto’, un pezzo della nostra attrezzatura biologica, è altrettanto vero che essa, sia in condizioni normali sia, e ancora di più, in presenza di undeficit sensoriale, ha bisogno di un ambiente sociale e linguistico adeguato per potersi attivare spontaneamente: ha bisogno, in altre parole, del contatto con altre persone che parlano e/o segnano, di un dialogo stimolante, ricco di intenti comunicativi e di reciprocità. Una prova del carattere fondamentalmente relazionale e sociale del linguaggio ci è fornita dai drammatici casi di enfants sauvages, o bambini ferini: quei bambini che per ragioni diverse sono stati abbandonati, reclusi o emarginati (in alcuni casi allevati da animali, in altri casi sopravvissuti per autosostentamento, in altri ancora allevati in isolamento) e che sono vissuti fuori dal consorzio sociale almeno fino alla pubertà e talvolta, quando sono riusciti a sopravvivere, anche oltre. Ci limitiamo a citare il primo caso documentato in letteratura, e anche il più noto, quello di Victor, il ragazzo selvaggio ritrovato nei boschi dell’Aveyron, in Francia, nel 1798, all’età di circa dodici anni, affidato alle cure di Jean Marc Itard, il medico francese che si occupò della sua rieducazione e che vi scrisse ben dueMémoires (1802-1807). Nonostante il successivo reinserimento nella società civile e i ripetuti tentativi di addestramento linguistico, e pur essendo fisicamente in grado di articolare le parole, Victor, come la stragrande maggioranza degli enfants sauvages documentati in letteratura, non riuscì a sviluppare il linguaggio e con esso una mente linguistica, e continuò a esprimersi solo attraverso una pantomima (cfr. Itard 1802-1807; per una panoramica sui casi di ‘ragazzi selvaggi’ cfr. Ludovico, 2006; per una rassegna completa cfr. feralchildren.com).

Casi come questo dimostrano le conseguenze cui può andare incontro una persona che non abbia mai acquisito il linguaggio o che ne sia stata esposta troppo tardi, rendendo evidente che se un bambino non è immerso precocemente in un contesto sociale e linguistico, un contesto cioè di relazioni interpersonali, entro l’età critica, non riuscirà – anche se si sottoporrà a un intenso programma di rieducazione successivamente – ad acquisire una serie di abilità cognitive, e il suo linguaggio rimarrà sempre carente, specialmente negli aspetti morfologici e sintattici. Ciò vuol dire altresì che l’esperienza linguistica può modificare in modo considerevole lo sviluppo cerebrale: se è deficitaria può causare infatti un ritardo nella maturazione del cervello, impedendo il normale sviluppo dell’emisfero sinistro (l’emisfero del linguaggio nella stragrande maggioranza degli umani) e un’adeguata specializzazione emisferica.

Un altro pregiudizio tende a credere che i sordi siano persone ottuse o poco dotate intellettivamente: ne è la prova il fatto che ancora oggi molti insegnanti si stupiscano che il loro alunno sordo sia intelligente. Quest’equivoco nasce dalla convinzione che essere privi della parola significhi essere privi di una mente che ragiona: non a caso il termine inglese dumb (‘muto’) sta a indicare, oltre a chi non può parlare perché affetto da mutismo, anche una persona stupida o intellettualmente torpida. Il sordo di fatto non ha né un ritardo cognitivo, né un danno neurologico, ma solo un deficit sensoriale, che tuttavia, se non viene affrontato tempestivamente e con competenza, può avere conseguenze profondamente gravi sullo sviluppo dell’individuo, rallentando e/o compromettendo irreversibilmente i processi di acquisizione del linguaggio, i processi di apprendimento e lo sviluppo psico-sociale. Solo in questo caso si può parlare di un ritardo cognitivo ed emotivo.

“Non capisco proprio che cosa succeda – diceva la mamma rivolgendosi a Renato Pigliacampo, all’uscita da un controllo dall’audiometrista –: quando ti parlo capisci tutto”, aveva detto perplessa. “E adesso risulti del tutto sordo!”. “Vero mamma” le avevo risposto, “ti capisco perché sono intelligente, io! …” (1996: 24-25).

Se la sordità compromette l’acquisizione spontanea delle lingue verbali lasciando inalterata la facoltà di sviluppare la competenza linguistica nella modalità visivo-gestuale, a condizione di essere esposti precocemente alla lingua dei segni (come dimostrano peraltro le ricerche psicolinguistiche condotte su bambini sordi figli di sordi; cfr. gli studi citati in Nicolai, 2003: 81-87; Caselli et al. 2006: 163 ss.), perché allora negare ai sordi la possibilità (che è poi anche un diritto sancito dalla nostra Costituzione) di acquisire la lingua che incarna più naturalmente il loro istinto linguistico? Sarebbe, del resto – e lo è stato – come negare la loro identità, la modalità ‘altra’ della loro esistenza:

Se non accetterai il mio silenzio io resterò solo – scrive Renato Pigliacampo, ormai adulto, rivolgendosi a quella che era stata la sua logopedista –  perché, anche se mi conducessi nel mondo delle parole vocali, sarò sempre un bambino senza speranza perché non accettato nella mia identità (1996: 15).

La mia intelligenza è emarginata, non per il fatto che mi verrebbe insegnata la lingua dei segni, ma per il semplice motivo di non essere mai stato esposto […] ad essa sin dalla prima infanzia (1996: 40). […] Era sbalorditivo com’io fossi in grado di parlare con questa lingua di segni, che veniva dalla nostra vista, senza che tale lingua mi fosse insegnata dalla logopedisa. Mi pareva di assistere a un miracolo, ad una nuova via per trasmettere ciò che avevo nella ente e nel cuore (ibidem: 49).

«Eppure, in nome di un mal riposto senso dell’integrazione, ancora oggi continuiamo a pretendere dai sordi che essi non siano muti, che essi siano come noi, che essi siano come vorremmo che fossero e come li abbiamo convinti che debbano essere: degli automi parlanti. Continuiamo, cioè, a pretendere che essi si sottopongano a una rieducazione solo orale, che essi passino anni in uno studio logopedico a produrre suoni che mai potranno dare vita a una lingua» (Chiricò, 2014: 18). Rispettare le persone sorde per quello che sono, comprenderle nel loro ‘essere’ sorde, evitando di renderle quanto più possibile simili a noi udenti, è un gesto di civiltà e di integrazione vera e autentica: la strada migliore per ‘ascoltarli’. Riconoscere il loro diritto di avere la ‘loro’ lingua, quella dei segni, come prima lingua e di accedervi  precocemente non significa peraltro, come spesso si crede, negare l’importanza dell’apprendimento della lingua verbale (labiolettura, abilità di lettura e di scrittura, e oralizzazione ove possibile), essenziale per accedere pienamente all’istruzione e per integrarsi con la maggioranza udente. Significa bensì garantire la libertà di espressione e di accesso alle conoscenze attraverso la modalità più congeniale ai sordi,senza alcun ritardo e percorrendo la via per loro più agevole.

La mia vera cultura – scrive Emmanuelle Laborit – è la lingua dei segni. […] Il segno, questa danza delle parole nello spazio, è la mia sensibilità, la mia poesia, il mio intimo, il mio stile vero. […] Mi servo della lingua degli udenti, la mia seconda lingua, per esprimere la mia assoluta certezza che la lingua dei segni è la nostra prima lingua, la nostra, quella che ci consente di essere esseri umani ‘comunicativi’ (1994: 10-11).

Prima ancora di essere espressione della comunità e della cultura sorda, la lingua dei segni «è un bisogno dell’animo» (Regolo, 2001: 93), una realtà visiva che i sordi hanno incisa dentro, un modo di essere che incarna la loro peculiare forma di rappresentazione della realtà esterna e interna: una realtà fatta prevalentemente di immagini e di rappresentazioni visive. Dar ‘voce’ ai sordi, ascoltando la loro esperienza, il modo in cui vivono questa particolare forma di esistenza, può dunque fornirci uno strumento sicuramente più efficace per aiutarli a vivere questa condizione nel modo per loro più naturale, sconfiggendo nel contempo quell’ignoranza che rende gli udenti ‘sordi’ alle esigenze di chi è realmente tagliato fuori da un mondo fatto per i parlanti:

La lingua – ogni lingua – deve generare, in chi la apprende e in chi la utilizza, gioia. Ho detto tante volte che la lingua vocale non è mia. Adottando il modo di comunicare della gente che ode, mi accorgo che non sono io. E invece volevo essere io con la mia parola di segni, col mio linguaggio di tutto il corpo (Pigliacampo, 1996: 50).

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(tratto da Rosalia Cavalieri, Così ascoltano i sordi. Riflessioni attorno ad alcune testimonianze autobiografiche dei non udenti, in Scienze e Ricerche n. 6, aprile 2015, pp. 75-83)

rappresentazione astratta e lingua dei segni.

Rappresentazione astratta e lingua dei segni.

Ovvero “se e in quale misura i segni della LIS forniscono prove a favore delle diverse teorie di concetti astratti”. Il titolo è stato da me riformulato per essere comprensibile ai lettori italiani, per poter leggere l’articolo e comprenderlo occorre avere conoscenza delle teorie della mente incarnata.  Gli autori di questo studio usano la Lingua dei Segni, in particolare alcuni segni di concetti astratti della Lingua dei Segni Italiana, LIS, per dare il loro apporto alle teorie che vedono l’influenza del corpo nella costituzione dei processi cognitivi.

The body and the fading away of abstract concepts and words: a sign language analysis (per download clicca QUI)

di

Anna M BorghiAnna M. Borghi1     Olga Capirci Olga Capirci2

Gabriele GianfredaGabriele Gianfreda3  psicolinguista, linguisti italiani, lingua dei segni italiana Virginia Volterra2

  • 1Department of Psychology, University of Bologna and Institute of Cognitive Sciences and Technologies, Italian National Research Council, Rome, Italy
  • 2Institute of Cognitive Sciences and Technologies, Italian National Research Council, Rome, Italy
  • 3National Institute for the Deaf, Rome, Italy

 

One of the most important challenges for embodied and grounded theories of cognition concerns the representation of abstract concepts, such as “freedom.” Many embodied theories of abstract concepts have been proposed. Some proposals stress the similarities between concrete and abstract concepts showing that they are both grounded in perception and action system while other emphasize their difference favoring a multiple representation view. An influential view proposes that abstract concepts are mapped to concrete ones through metaphors. Furthermore, some theories underline the fact that abstract concepts are grounded in specific contents, as situations, introspective states, emotions. These approaches are not necessarily mutually exclusive, since it is possible that they can account for different subsets of abstract concepts and words. One novel and fruitful way to understand the way in which abstract concepts are represented is to analyze how sign languages encode concepts into signs. In the present paper we will discuss these theoretical issues mostly relying on examples taken from Italian Sign Language (LIS, Lingua dei Segni Italiana), the visual-gestural language used within the Italian Deaf community. We will verify whether and to what extent LIS signs provide evidence favoring the different theories of abstract concepts. In analyzing signs we will distinguish between direct forms of involvement of the body and forms in which concepts are grounded differently, for example relying on linguistic experience. In dealing with the LIS evidence, we will consider the possibility that different abstract concepts are represented using different levels of embodiment. The collected evidence will help us to discuss whether a unitary embodied theory of abstract concepts is possible or whether the different theoretical proposals can account for different aspects of their representation.

 

Introduction

To what extent are cognitive capacities learnt through action? According to embodied and grounded views, acting and interacting with the objects and the physical and social entities present in the environment represent the basis of our cognitive abilities (e.g., Wilson, 2002). Research on embodied and grounded cognition has rapidly grown in the last 10–15 years, as widely acknowledged by different scholars (e.g., Chatterjee, 2010Gentner, 2010; for a review see Borghi and Caruana, in press).

In the last years, much behavioral and neuroscience evidence has been provided, showing that concepts and language are grounded on perception and action systems (for reviews, see Gallese and Lakoff, 2005Barsalou, 2008Fischer and Zwaan, 2008Gallese, 2008Jirak et al., 2010Meteyard et al., 2012; for special issues, see Borghi and Pecher, 2011). However, the perspective of embodied and grounded cognition is confronted with some unsolved issues and open challenges. One of the major challenges is represented by the possibility to account for the representation of abstract concepts and words meanings (see the recent special issue by Tomasino and Rumiati, 2013). With “abstract words meanings” we intend the meaning of words such as “philosophy” and “truth,” that apparently do not have a single, easily identifiable, imaginable and concrete referent. Their referents are instead situations, events, mental states, conditions. Specifically, whether the embodied account holds only for concrete concepts and words or whether it can be extended to abstract concepts and words as well is still a matter of debate. A number of scholars have argued that, while embodied theories are able to account for words referring to concrete objects (e.g., bottle), supported by convincing evidence, the story is completely different if we consider the domain of abstract words, due both to theoretical limits and to the lack of compelling empirical evidence (e.g., Dove, 2009,2011).

Our paper deals with abstract concepts representation. First, we will consider the possibility that different degrees of embodiment are involved in the representation of concrete and abstract concepts. Second, we will verify whether different abstract concepts are represented using different levels of embodiment. We will distinguish between direct forms of involvement of the body and forms in which concepts are grounded differently, for example relying on linguistic experience. To handle these theoretical issues in the present paper we will first provide a brief outline of the major recent accounts of abstract concepts within embodied and grounded theories (for recent reviews see Pecher et al., 2011Borghi and Binkofski, 2014). The embodied cognition perspective has indeed developed different proposals that attempt to explain abstract concepts representation.

The novelty of the present contribution is that we will verify the solidity of these theories in light of examples taken from one of the many Sign Languages (from now on SL): the Italian Sign Language (from now on LIS, Lingua dei Segni Italiana), the language used within the Italian Deaf community, described and analyzed since about 30 years.

Definition

Defining abstract concepts and words is not an easy task. It is noteworthy that the term “abstract” is represented in LIS by a sign located near the head and referring to something that cannot be touched and grasped, to something that is not material and concrete but that rather fades away.

Here we will adopt a rather broad operational definition of abstract terms. We define abstract the words and the signs that, differently from concrete ones, do not refer to single, concrete and manipulable items, but are rather grounded in situations, events, mental states, etc. Abstract words are typically rated as less imaginable as concrete ones, they are more complex than concrete words since they often refer to relations between elements rather than to single objects/entities, and they are characterized by higher intersubjective and intra-subjective variability (see Borghi and Binkofski, 2014, for clarifications on this definition). Notice however that the opposition between concrete and abstract concepts might not be a dichotomy but rather a continuum. Ratings asking people to judge the concreteness of large sets of words showed that concrete and abstract concepts are distributed in a bimodal way, falling into two big clusters (according to features, such as tangibility or visibility); within each cluster, however, the entities had different concreteness degrees (Nelson and Schreiber, 1992Wiemer-Hastings et al., 2001).

Despite the difficulty in finding a shared definition, embodied theories of abstract concepts are numerous; below we will briefly illustrate the most important ones.

Main Embodied Theories of Abstract Words

According to classical Embodied Cognition (EC) theories of abstract words there would not be a substantial difference between concrete and abstract words, since both are grounded in perception, action and emotional systems. For example, the abstract concepts of number would be grounded in action due to finger counting experience (for a review, see Fischer and Brugger, 2011). Further evidence in support of this view is obtained by studies that link words to action, for example by evidence on the Action-sentence Compatibility Effect (ACE). Results showed that judging the sensibility of sentences which describe the transfer of both concrete objects and abstract information (e.g., “giving the pizza” vs. “giving the information”) requires less time when the action implied by the sentence matches the action required to make the response (Glenberg and Kaschak, 2002Glenberg et al., 2008a,b). This finding suggests that the mechanisms underlying transfer of abstract concepts (e.g., “the information”) are the same as those underlying transfer of concrete ones (e.g., “the pizza”) (see also Guan et al., 2013).

The other EC theories we will illustrate posit that abstract and concrete concepts and words are represented differently. The most influential one is probably the Conceptual Metaphor Theory, which states that abstract concepts are represented by image schemas derived from concrete domains. Evidence supporting this theory has shown for example that similarity is represented as closeness, categories as containers, and that the abstract notion of time is mapped onto the concrete domain of space (e.g., Lakoff and Johnson, 1980Gibbs and Steen, 1999Boroditsky and Ramscar, 2002;Casasanto and Boroditsky, 2008Boot and Pecher, 20102011Casasanto et al., 2010Flusberg et al., 2010Lai and Boroditsky, 2013).

Further theories identify differences in content between concrete and abstract concepts. According to Barsalou and Wiemer-Hastings (Barsalou, 1999Barsalou and Wiemer-Hastings, 2005), abstract concepts differ from concrete concepts as the first activate situations and introspective relationships more frequently. Evidence in favor of this approach is based mainly on results of feature generation tasks, showing that, whereas with concrete concepts, such as “bottle,” people tend to produce mostly properties referring to perceptual characteristics such as color, size, shape, matter, parts (e.g., “green,” “plastic,” “neck”), abstract concepts such as “freedom” evoke more frequently situations, events, introspective states (e.g., “running on the grass,” “exiting from prison,” etc.).

A novel proposal advanced by Vigliocco and colleagues (Kousta et al., 2011Vigliocco et al., 2014) states that abstract concepts differ from concrete ones in content, since they rely more on emotional experience. Analyzing a large database Kousta et al. (2011) demonstrated that, when imageability was kept constant, emotional valence was a significant predictor of concreteness ratings. Recent brain imaging evidence (Vigliocco et al., 2014) further supports this view.

Other recent approaches, such as the Language and Situated Simulation Theory (LASS) (Barsalou et al., 2008Simmons et al., 2008), the Symbol Interdependence Theory (Louwerse and Connell, 2011), the proposal by Dove (20112014) and the Words As social Tools (WAT) proposals (Borghi and Cimatti, 2009Borghi, 2014Borghi and Binkofski, 2014; evidence in Borghi et al., 2011Scorolli et al., 20112012Sakreida et al., 2013), argue that both linguistic and sensorimotor information are crucial for conceptual representation. LASS does not specifically focus on abstract concepts, but on conceptual representation more generally. According to LASS, both the linguistic and the simulation system are activated during conceptual processing; the linguistic system is faster and more superficial, while the simulation system is engaged for understanding of meaning. In some situations using the linguistic system represents a shortcut as it allows to respond immediately to a task (particularly to linguistic tasks) without necessarily accessing to conceptual meaning (Pecher and Boot, 2011). In a similar vein, Louwerse’s Symbol Interdependency Theory states that shallow linguistic representations precede deeper perceptual representations (Louwerse, 2011Louwerse and Connell, 2011Connell and Lynott, 2012).

Compared to the other multiple representation theories, WAT (Borghi and Cimatti, 2009Borghi and Binkofski, 2014) and Dove’s view (Dove, 2014) focus specifically on the difference between concrete and abstract concepts and words. According to both views abstract concepts representation relies more on language than representation of concrete words. In his proposal on abstract concepts Dove (20112014) stresses the important scaffolding role language can play and the fact that the abilities acquired thanks to language allow its use not only as a means of communication but of thought as well. The main tenets of WAT are the following: a. both concrete and abstract concepts are embodied and grounded in perception and action systems, b. for abstract concepts linguistic information plays a more crucial role than for concrete ones, c. this is due to the different acquisition modality of concrete and abstract words; d. this distributional difference is reflected in the representation in the brain of concrete and abstract concepts, e. given that representation of abstract concepts is more influenced by language, linguistic diversity has a major impact on abstract concepts representation. An important principle of the WAT proposal concerns the acquisition mechanism of the two kinds of words: with concrete words, the concrete entities (e.g., book) can be perceived together with their linguist labels. In the case of abstract words, the linguistic experience might be more important, because typically abstract words do not have a single concrete referent and also because they usually refer to exemplars differing to a great extent. Verbal labels are hence used to assemble a set of quite sparse and diverse sensorimotor experiences (e.g., we probably put together different experiences of freedom once we have learned the word “freedom”). Evidence in support of this proposal is multifaceted (for review see Borghi and Binkofski, 2014). Brain imaging studies demonstrated greater engagement of the verbal system for processing of abstract concepts and greater engagement of the perceptual and motor system for concrete concepts (e.g., Binder et al., 2005Sabsevitz et al., 2005Rüschemeyer et al., 2007Desai et al., 2010Sakreida et al., 2013), and behavioral research has shown a high cross-linguistic variability with abstract words (e.g., Boroditsky, 2011). Notably, acquisition evidence has shown that the process of acquisition of the two kinds of words might differ (e.g., Wauters et al., 2003Borghi et al., 2011). In particular, studies on Mode of Acquisition (MOA) (e.g., Wauters et al., 2003) have shown that children acquire the meaning of concrete words, such as “bottle,” associating the word with its referent, the bottle, or with an action typically performed with or on the bottle by themselves or by another individual (Capirci et al., 2005). The meaning of abstract words like “grammar” or “philosophy,” instead, has to be explained by means of language. Finally, the meaning of a word like “tundra” can be acquired in both ways, depending on the environment where it is learned. MOA ratings, which correlate but are not totally explained by age of acquisition, concreteness and imageability, gradually change with age: initially acquisition is mainly perceptual, later it is mainly linguistic.

The Challenge

The question theorists adopting an EC approach have to ask is the following: is it possible to account for abstract words with a unified framework? Isn’t it possible, instead, that the domain of abstract words is not homogeneous, and that the different subsets of abstract words have to be explained relying on different mechanisms? Recent studies showing fine-grained differences between subsets of abstract words (e.g., Ghio et al., 2013Roversi et al., 2013) suggest that this might be the case. For example, abstract words as diverse as “category,” “truth,” and “risk” could rely on different mechanisms: the first could metaphorically evoke a container (Boot and Pecher, 2010), the second could evoke linguistic information and the third might activate situations. If this is true, this would lead us to abandon the overall notion of abstractness and to partition the domain into sub-domains of abstract words.

One intriguing way to understand the way in which abstract words are represented and to deal with the challenge abstract words pose to the EC perspective is to analyze how they are dealt with in sign languages. In our opinion, the way in which sign languages encode concepts into signs can help us understand how abstract linguistic items are represented, and which theory among those on abstract concepts can better account for their meaning.

Linguistic research undertaken since Stokoe’s (1960) seminal work on American Sign Language (ASL) has led to the discovery and description of a very large number of national sign languages, now widely recognized by the scientific community as full-fledged, natural languages, which include Italian Sign Language or LIS (Volterra, 1987Pizzuto and Corazza, 1996). In the last edition of the Ethnolog database 137 Sign Languages (SL) are listed. It has been shown that, even though these languages are perceived and produced in the visual-gestural (rather than in the vocal-auditory) modality, they satisfy the communicative and expressive needs of a community and possess all the basic linguistic components including phonological, lexical, syntactic and grammatical systems. Just as words of a spoken language are formed on the basis of phonemes in various combinations, all signs of a signed language are formed by combining a defined number of formational parameters (called also as cheremes). More precisely, a sign can be broken down into four basic parameters: the form or configuration taken on by the hand; the orientation the hand takes on while making the sign; the location in which the sign is performed; the movement the hand describes.

As Penny Boyes Braem pointed out already in 1981, signed lexical units are often made up of formal features visually motivated and thereby iconic. Their visual motivation is not idiosyncratic, it derives from regularities at the level of formational parameters. Handshapes, for example, are often linked to features of a sign’s meaning via reference to some peculiar visual forms (Pizzuto et al., 1995;Pietrandrea and Russo, 2007). The same holds true for location and often for movement (for a comprehensive analysis of the iconicity of the LIS parameters, see Pietrandrea, 2002). In spite and beyond important structural resemblances between Sign Languages and Vocal Languages, equally relevant structural differences need to be taken in due account (Sutton-Spence, 2005Cuxac and Sallandre, 2007Pizzuto et al., 2007Perniss et al., 2010West and Sutton-Spence, 2010Boyes Braem et al., 2012Meurant et al., 2013Perniss and Vigliocco, 2014). The grammar and the syntax of a sign language are expressed in various ways, including use of space, modulation of movement, facial expression and position of the trunk and shoulders. A great deal of research has been carried out on the signs used by the Deaf Italian community (a complete bibliography on LIS is available at biblioLIS http://www.istc.cnr.it/sites/default/files/u182/bibliolis_arg_2011.pdf).

To our knowledge the relationship between sign languages and abstract concepts has been investigated in a few studies so far (e.g., West and Sutton-Spence, 2010). In 2005 the Journal “Sign Language Studies” devoted a Special Issue to a crosslinguistic analysis of SL in the metaphorical domains of thought and communication. Linguists studying different sign languages (British, American, Catalan, and Italian) examined the mappings involved in SL metaphors, showing the process of embodiment active in metaphorical structures. Some structures share similarities across sign languages but there are also some interesting differences. Russo (2005) suggests that signed language metaphors are intrinsically related to aspects of the linguistic and cultural dimensions of a specific deaf community. More recently Roush (2011) has addressed the issue of the cognitive representation of abstract terms in sign languages. The author analyzed how a number of abstract words are represented in American Sign Language (ASL). Roush (2011) applied a specific linguistic-cognitive framework, the Conceptual Metaphor Theory, to investigate how the area of (im)politeness is conceptualized through metaphors and reflected and iconically represented in ASL. Our approach shares with Roush the view that using sign languages is an important perspective helping understand the way in which concepts are represented, however the ultimate aim why we use sign languages for investigating cognitive issues is slightly different. While Roush focuses on a specific theory we move from a variety of embodied theories struggling to account for abstract concepts representation. Specifically, our investigation is aimed at analyzing how abstract concepts belonging to different domains are represented in LIS, assuming that this analysis will allow us to understand whether the category of abstract terms is homogeneous or whether it needs to be re-organized into different sub-sets.

Hypotheses

We advance the following hypotheses. First, in line with all embodied theories we predict that all the considered abstract concepts are at least in part grounded in the sensorimotor system. This guarantees the fact that the problem of symbol grounding (Harnad, 1990) is not present, since symbols used to represent abstract concepts are not arbitrarily linked to their referents.

At the same time, however, we predict that theories taking into account only sensorimotor nonlinguistic information will not be able to explain all examples we provide. In our view a unified framework, either based only on sensorimotor (for a review, see Pecher et al., 2011) or only on linguistic information (e.g., Paivio, 1986) will not be able to account for the differences between kinds of abstract concepts. In line with multiple representation theories we predict, instead, that to account for some abstract concepts a combination of sensorimotor, emotional, and linguistic information will be necessary. With “linguistic information” we intend any kind of exploitation of forms derived from any kind of language, be the same sign language or a different sign or spoken language. An example is the concept of “causation”: it is grounded in sensorimotor information since it might activate a variety of situations in which, for example, one element determines an effect on another one (e.g., a ball hurting another ball and provoking its movement, a handle being pressed to open a door etc.); at the same time, however, to acquire the concept children might rely on explanations of what causation is provided by others, such as parents or teachers, or by authoritative written sources, such as dictionaries, encyclopedias, etc. Another example highlighting how the formation of abstract concepts can rely on linguistic sources is the concept of “linguistics,” which originates from and refers to the more concrete concept of “language.” Specific examples pertaining SLs, such as LINGUISTICS, LANGUAGE, TRUTH, etc., are discussed later in the paper. To highlight the role of linguistic information we have selected on purpose concepts where the role of linguistic elements is particularly evident, even if sensorimotor information still plays a role. This combination of sensorimotor and linguistic information is what we mean when we speak of “different levels of embodiment.”

LIS Evidence

In the present section we will provide novel evidence on LIS signs supporting the most important theories we have presented. The examples we are going to illustrate and discuss are mainly taken from a corpus collected by Gianfreda (2011Gianfreda et al., 2014). The corpus was originally collected to explore the linguistic forms through which Italian Sign Language (LIS) signers realize communicative functions related to the expression of certainty and uncertainty, focusing on dimensions already explored for spoken Languages and for which theoretical constructs such as epistemic modality and evidentiality have been proposed. Conversations in LIS between deaf people communicating through a video-chat software have been collected and analyzed. In this type of interaction, the technological instrument itself permits to record the conversations in a less intrusive manner. Both participants are obliged to maintain themselves in front of the webcam and to optimize video quality in order to understand their sign language productions. The software automatically creates, in real time, two video windows for each interlocutor; through split-screen it is possible to analyze efficiently the synchronization between signs, facial expressions and body actions produced by both participants. Focusing on low-structured interactions we have been able to observe linguistic units typical of LIS as they spontaneously emerge in effective situations of language use.

The corpus consisted of six exchanges: four completely free and two on a suggested topic. The time duration range of conversations was from 23 to 51 min. Conversational exchanges in which signers were expressing certainty and/or uncertainty have been identified and transcribed through Sign Writing (SW: Sutton, 1999). SW is a system based on a set of “glyphs,” which, combined together in graphic units, permit to write or transcribe signs, allowing an external reader to reconstruct sign language forms. A textual qualitative analysis has been conducted to better identify and describe the linguistic forms used by the LIS signers.

All examples of signs provided and words reported in the present paper to support different theories of abstract concepts are selected from the corpus above described except for the last three LIS signs mentioned in the present paper: LANGUAGE/LINGUAGGIO, LINGUISTICS, and COMMUNICATION. Our analysis has obviously no pretense to be exhaustive. However, we believe that providing examples supporting or disconfirming a given theory is a useful strategy. Consider for example studies providing support to the Conceptual Metaphor Theory: in one study it is shown that similarity is conceived as spatial contiguity (Boot and Pecher, 2010), in another that category is intended in terms of container (Boot and Pecher, 2011), in many studies it is shown that the abstract notion of time is conceived in terms of the more concrete notion of space (e.g., Boroditsky and Ramscar, 2002Casasanto, 2008). These examples provide support to the theory, even though they do not tell us that the theory is necessarily always true. At the same time, providing even one single example disconfirming a theory can widely limit its application range, or its generality. This is exactly the strategy we will follow in the present paper. In the present text signs are reported by English glosses and often by figures.1 A complete list of all the figures can be found in the supplementary materials.

Different signs can provide support for the Conceptual Metaphor Theory. Specifically, we will refer to examples that highlight the use of body parts in an iconic way to refer to underlying metaphors. These manual signs are executed in different iconically motivated body parts (e.g., eyes, head, chest).

Concrete examples are represented by the LIS signs glossed as SEE and HEAR. Both verbs refer to the acquisition of characteristics of external reality through the appropriate sensorial organs. The movement of the first sign starts from the eye toward the external space while the second sign is executed near the ear with a movement toward the body. Two further signs are executed in these face locations, i.e., PERCEIVE-THROUGH-SIGHT and PERCEIVE-THROUGH-HEARING.

These two signs share the same configuration and the same movement, but their different locations indicate the different sensorial modalities (sight and hearing) through which the perceptions occur. Notice that deaf people tend to exclude audition when they refer to perceptual activity in general since this modality is not very useful in their representation of the world. The verbs HEAR andPERCEIVE-THROUGH-HEARING are strictly associated to experiences of hearing individuals. This aspect helps us understand why in LIS the notion KNOWING IS SEEING is more meaningful and therefore more used. Several metaphors rely on this concept and explain many LIS lexical units. For example in the sign CLEAR (Figure 1) both hands are initially located in front of the eyes with hand configurations suggesting an initial partial obscurity. The two hands move laterally, away from the body, expressing broad, unimpeded perception. The same hand configuration is used for the sign SEEM, which is typically used to express something acquired through perception. The association between the perceived entity and its interpretation is uncertain (for the corresponding ASL sign, see Wilcox and Wilcox, 1995Wilcox and Shaffer, 2006).

FIGURE 1

www.frontiersin.orgFigure 1. LIS sign CLEAR.

The location in which the sign SEEM is produced, i.e., the space between the forehead and the eyes, reflects perceptual and cognitive processes. The signer indicates that his/her epistemic belief concerning the content he/she is expressing is grounded on some kind of evidence, which should be further verified. The sign can be linked not only with inferences based on acquired evidence but also on memory retrieval. When the sign SEEM is produced with half-closed eyes, and sometimes also with tensed cheeks, it expresses a focusing process concerning perception or memory.

Many verbs are produced around the forehead. For example, TO LEARNTO KNOWTO UNDERSTANDTO FORGET, TO REMEMBER, and ACKNOWLEDGED all seem to link to the underlying metaphor of the head as the location of cognitive and memory activities. For the sign ACKNOWLEDGED, the signer first locates his/her index finger in the direction of the head; after this first movement a quick rotation of the wrist with the open hand follows, representing the sign translatable as FINISH, which allows indicating the completion of the action expressed from the main verb. The mental process is signaled in a slightly different way from the sign TO KNOW (Figure 2) in which the fingers thumb, index and medium, extended, quickly touch each other. In the sign TO REMEMBER, instead, the index and medium finger, extended and joined, are placed on the forehead, suggesting that the remembered object is stably located within the head. Some of these verbs, also located around the forehead, i.e., TO LEARN, TO UNDERSTAND, and TO FORGET, rely on the underlying metaphor of the MIND AS CONTAINER: perceptual traces, recalls, linguistic information, conceptual nets are formed and stored in the head. Clearly present in the conceptual metaphor here is a movement toward or away from the head. One of the clearest examples is the sign TO LEARN in which all the extended digits quickly touch each other and move toward the signer’s forehead as if bringing in something from the external space (see Supplementary Materials). The same digit configuration, but with the palm of the hand orientated laterally to the head and combined with a repeated circular movement is found in the sign TO THINK(see supplementary materials). The forehead location, symbolizing the place where the “objects” of perceptual, mnestic and cognitive processes can be seen and manipulated, explains the formation of many lexical units in a variety of sign languages (see Brennan, 2005Jarque, 2005Russo, 2005;Wilcox, 20052007).

FIGURE 2

www.frontiersin.orgFigure 2. LIS sign TO KNOW.

Another interesting example is the sign TO UNDERSTAND (Figure 3), which uses the same movement found in LIS to indicate grasping of physical objects. The main difference between the signs TO UNDERSTAND and TO GRASP is in their location: to grasp is located in the neutral space in front of the signer’s chest, whereas TO UNDERSTAND is produced near the signer’s head; this clearly represents a form of metaphorical extension, as it suggests that understanding is grasping and putting something in the head-container (Russo, 2004). This metaphor reflects the Latin etymology of the word com-prehendere, which is maintained also in other European sign languages. In ASL, a different underlying metaphor is present: the concept TO UNDERSTAND is conveyed through a fist-like handshape placed near the forehead from which the index finger is then extended, indicating the emergence of a thought-object from mental processes (Wilcox, 2005).

FIGURE 3

www.frontiersin.orgFigure 3. LIS sign TO UNDERSTAND.

The metaphor of the head as container underlies also the LIS sign TO FORGET (Figure 4), in which the closed hand moves to the other side of the head, symbolizing the sliding away of a mental object which had been previously “grasped” by the signer, and opens: the close hand indeed moves away from the head toward the lateral space.

FIGURE 4

www.frontiersin.orgFigure 4. LIS sign TO FORGET.

The examples discussed so far support the idea that abstract terms are represented through conceptual metaphors. But some signs, such as TO LEARN, TO UNDERSTAND, TO FORGET, also support the ACE view, as actions executed with physical objects are relevant for the representation of the concept expressed through the metaphor.

Other LIS signs expressing uncertainty are linked to a concrete physical object such as a balance.

In the LIS sign TO DOUBT (Figure 5) the oscillating movement of the two hands with downward orientated palms expresses uncertainty. The ASL sign MAYBE looks very similar but the hand configuration differs, as the hand palms are oriented upwards, referring more explicitly to a balance with two similar weights, metaphorically extended to cognitive activity (Wilcox and Wilcox, 1995;Wilcox, 1996).

FIGURE 5

www.frontiersin.orgFigure 5. LIS sign TO DOUBT.

The LIS signs PERHAPS/MAYBE and ABOUT both have handshapes and locations which are very similar to that of TO DOUBT, but differ in their movement of an oscillating wrist. These two signs occur, however, in different contexts, in which they are accompanied by different mouth2 patterns. PERHAPS tends to reinforce hypothetic statements, or to reduce the impact of the speaker’s statements. ABOUT, instead, can be mostly found in expressions in which the signer defines numerical quantities or time periods, ascribing a character of approximation to the expressed values.

Other signs are executed on different body locations, which can also provide a motivation from an iconic point of view. For example many LIS signs executed on the chest are referring to feelings, such as LOVE, HATRED, RAGE. However, signs linked to mental activity can also be produced near the chest. For example, the sign TO BELIEVE (Figure 6) is made with the upper side of the two fists touching the heart; in LIS this sign can also mean TRUST.

FIGURE 6

www.frontiersin.orgFigure 6. LIS sign TO BELIEVE.

A sign that specifically supports the ACE view is TO CONSTRAIN. In this “agreement verb,” the hand (thumb and index finger bent as if to grasp a small object) can move toward the signer’s neck or with reversed palm orientation move toward another point in space. This change in palm orientation and movement direction specifies the arguments of the verb (“x is constrained by y,” “x constrains y”). The underlying metaphor is clearly linked to the expression “Grab somebody by the throat.”

A more abstract version of this sign is made in neutral space, with a sharp downward wrist flexion. This version of the sign is glossed as BY FORCE (Figure 7). In this sign the constraining agent is less salient or completely absent and the sign refers to actions where a norm should be applied. It is often used with an epistemic value: to ascertain that the described facts are as they should be, or that given qualities or actions are necessary to realize or accomplish a given state of affairs. Another LIS sign directed toward the speaker’s neck expresses the signer’s obligation but with a different hand configuration (bent V). This sign (TO BE CONSTRAINED) expresses an obligation not determined by an agent but by the external events.

FIGURE 7

www.frontiersin.orgFigure 7. LIS sign BY FORCE.

Evidence favoring the theory that emotions characterize abstract concept representation (Kousta et al., 2011) can be found not only in the LIS sign TO BELIEVE discussed previously, but also in the sign TO EXPRESS ONESELF (see Supplementary Materials). In this sign, the two hands move up and outward in an arc from the chest toward external space, opening to a spread “5 handshape,” an action resembling the way in which we throw objects out of a container. It might not be necessarily obvious how these two concepts imply emotional components; however, as clarified in the introduction, according to the view proposed by Kousta et al. (2011) and Vigliocco et al. (2014) view all abstract concepts have emotional components, even if in different degrees. Compared to the head, the chest activates more general metaphors, linked not only to cognitive aspects but to emotional elements as well.

The specific metaphors underlying the signs often reflect cultural differences. For example, in Japanese Sign Language, signs related to thinking are executed in the area surrounding the chest (Wilcox, 2005). In Catalan Sign Language (LSC) ideas can be conceived as having liquid form and the results of learning process can be shown as a liquid contained in the learners’ lower torso (Jarque, 2005).

A variety of signs provide support for the theory according to which abstract terms refer more frequently to situations compared to concrete terms, which refer instead more often to objects and their properties. The three LIS signs in Figures 8, 9 highlight the importance of situations for concepts etymology and representation: they show that signs used in specific situations develop from signs used in similar situations and could all be glossed with the same English word IMPOSSIBLE. These three signs, however, all have different forms, different origins, and are used in different sentences to express a slightly different meaning.

FIGURE 8

www.frontiersin.orgFigure 8. LIS sign IMPOSSIBLEH-PA-PA.

FIGURE 9

www.frontiersin.orgFigure 9. LIS sign IMPOSSIBLEH-fff.

These three signs are examples of the phenomena of semantic change: signs that are initially grounded can become progressively more abstract and less transparent3 from an iconic perspective. The sign glossed as IMPOSSIBLEH-PA-PA4, is probably derived from another sign, FORBID, with which it shares the same handshape (extended index and middle fingers) and downward movement. In IMPOSSIBLEH-PA-PA, however, the movement is repeated and more rapid. This form has assumed a more general meaning, allowing the signer to express the impossibility of an event or action, due to a decision taken from an authority, to the presence of unfavorable circumstances or to the absence of the necessary conditions for its implementation. The signer would use another sign glossed as IMPOSSIBLEH-fff in which the extended fingers move upward in a circular movement to categorically exclude the possibility that the conditions for an event to take place could exist. Wilcox et al. (2010) have proposed an interesting hypothesis on the origin of this LIS sign, which is relevant for us as it supports the idea that abstract words refer to events and situations. The sign IMPOSSIBLEH-fff seems to originate with the blessing gesture typical of Christian religion, and is similar to the gesture that has been historically reported to be used by speakers from the South of Italy to refer to a dead or dying person. It is worth noticing that this last variant has been incorporated into LIS as an autonomous lexical unit, i.e., the sign DEAD, produced without the mouth gesture “fff” which is co-produced in IMPOSSIBILEH-fff. The conceptual link between the blessing gesture and the sign expressing death is motivated by a metonymic contiguity, since priests are commonly required to bless dead people or people who are going to die. Given that death is associated to the preclusion of the possibility to live, it would have led metaphorically to the emergence of the extreme notion of impossibility expressed through the sign IMPOSSIBILEH-fff.

The third LIS sign, IMPOSSIBLEAA (Figure 10), has a semantic value that is less specific than the other two signs, as it expresses the notion that the conditions allowing a given action or event are absent, or that something cannot have given characteristics. This two-handed sign derives from the sign POSSIBLEAA (Figure 11), in which the signer expresses an evaluation on the existence of actual or potential conditions allowing an action or event. Both IMPOSSIBLEAA and POSSIBLEAA have the same hand configuration (two fists) but are performed with different movements. In POSSIBLEAA the two hands execute simultaneous repeated downward movements, while in IMPOSSIBLEAA the negation of a possibility is expressed through the alternate rotation of the forearms; this negation can be reinforced through a shaking head “no” movement. The close similarity between these two signs,POSSIBILEAA and IMPOSSIBILEAA, illustrates how similarities and differences in the forms of signs are linked to semantic relations and/or oppositions (see Wilcox et al., 2010Gianfreda et al., 2014).

FIGURE 10

www.frontiersin.orgFigure 10. LIS sign IMPOSSIBLEAAA.

FIGURE 11

www.frontiersin.orgFigure 11. LIS sign POSSIBLEAAA.

A different kind of situational conditioning is found in signs whose forms are influenced by the spoken or written language. For example, the LIS sign TRUE (Figure 12) has a handshape which is also used for the letter V in the manual alphabet (extended index and middle fingers) and adds movement down and to the left of the face. This sign is typically used by signers, either to convey the idea that the described state of affair is true, or in order to clarify that the expressed position is valid.

FIGURE 12

www.frontiersin.orgFigure 12. LIS sign TRUE.

The abstract meaning of “true” and “truth” is thus conveyed in LIS using a strategy known as “initialization.” In sign languages some signs are linked to the corresponding words through the use of a hand configuration which in the manual alphabet (used also in fingerspelling) represents the initial letter of the word having a corresponding meaning. In spoken/written Italian the corresponding words to the English words “true” and “truth” are “vero” and “verità,”both starting with the letter V. Other parameters of the lexical unit, such as movement and location, are not linked to the spoken/written language but are motivated by other factors. While LIS does not distinguish between “true” and “truth,” in ASL the two notions are represented differently. TRUE is represented by using a sign grounded on the straight-path image schema (Roush, 2011), placing the dominant index finger against the signer’s lips and then moving the finger forward several inches using a quick motion. So, the meaning of “true” is represented through the image of an object sent from the mouth along a straight line. In the nominalization form, TRUTH, the sign is slightly varied in that the dominant hand with extended index and middle fingers move in a straight line to make contact with the open palm of the nondominant hand.

These examples help us understand how, in keeping with the WAT theory, the formation of abstract concepts can be influenced by multiple factors, some of which have linguistic origin.

These analyses show that the parameters of the sign’s form can be motivated both by factors internal to the sign language as well as by the signers’ relationship with another language having other characteristics, such as the spoken/written language.

A further example of how forms are influenced by other languages are seen in two other LIS signs. In Italian two different terms are used to distinguish the faculty for language (linguaggio) from a specific language used by a community of users (lingua) while in English the two concepts are labeled with the same term: “language.”

These concepts are also differentiated by two different signs in LIS: in LANGUAGE/LINGUAGGIO (Figure13) the hand moves up from the chest toward the external space and opens to a spread 5 handshape (very similar to the sign TO EXPRESS ONESELF); in LANGUAGE/LINGUA (Figure 14) both hands have an handshape associated with the letter “L” in the manual alphabet (extended index finger, thumb extended laterally). The hands, which are initially located in proximity of the mouth, move symmetrically forward with a wrist rotation. The sign LINGUISTICS (Figure 15) is very similar to the sign LANGUAGE/LINGUA, with the only exception that at the end of the movement the hands close into fists.

FIGURE 13

www.frontiersin.orgFigure 13. LIS sign LANGUAGE/LINGUAGGIO.

FIGURE 14

www.frontiersin.orgFigure 14. LIS sign LANGUAGE/LINGUA.

FIGURE 15

www.frontiersin.orgFigure 15. LIS sign LINGUISTICS.

A final example is the LIS sign COMMUNICATION. This sign is similar to the ASL sign for the same concept: both hands have a handshape like the letter “C” in the manual alphabet and move forward and backward with a reciprocal alternate movement, possibly reflecting the underlying metaphor that “interaction is exchanging objects” (Roush, 2011). In LIS this sign has undergone interesting changes. In the past the sign was made in front of the mouth; now the sign is executed in the neutral space in front of the signer, perhaps related to a more recent cultural change in the concept resulting in communication not being conceived as being limited to spoken communication, but as also including manual and more general body communication.

All of the examples discussed above are interesting because they combine a strategy based on initialization with a process in which specific body parts (mouth, hand) and movements are involved to constrain and delimit the meaning.

Conclusion

Our analyses and the examples provided are consistent with embodied and grounded theories of cognition, according to which abstract concepts are grounded in perception, action and emotional systems. What we find most important, however, is that sign languages can clarify the different kinds of grounding and thus contribute to the debate about how embodied theories can account for astractness. We considered and found examples supporting different kinds of embodied theories. The examples we made do not allow us to claim that a given theory is more valid compared to other theories. More systematic analyses would be necessary to advance such a claim. However, we think we are entitled to argue a. that an example can support or not a theory, or more than one theory; b. that, if the theory A is not able to explain a given sign which is rather explained by the theory B, the theory A cannot be considered as exhaustive.

We will discuss below what we consider the most important theoretical implications of the present work.

Different Levels of Bodily Involvement

First, our analysis indicates that, even if in sign languages the body is always involved to convey meanings, this involvement occurs at different levels. Skeptics of an embodied cognition perspective might object that it is not completely surprising that sign languages would provide evidence of grounding, given their visual nature and in particular the large amount of iconicity utilized by the language. In sign languages the coupling between language processing and sensori-motor processing becomes indeed more evident than in spoken languages. The body is always involved in spoken languages, for example through vocal articulators but in Sign languages the body, the hands and facial expressions become the main articulators. For example, the hands used for everyday activities such as pointing, enumerating or manipulating objects are also used for representing the same activities.

At the same time, however, it is possible to detect different levels of embodiment through a sign language analysis. The continuity between praxis, gesture and sign is easily recognizable at different levels of SLs structure: formational parameters, lexicon, morphology and syntax (see below for a more detailed discussion of this point). Despite this special characteristic of SLs has been widely recognized (e.g., Sandler and Lillo-Martin, 2006), only a few studies have explored the relationship between sign language and embodied theories, stressing the role of iconicity in sign languages (e.g.,Pizzuto and Volterra, 2000Boyes Braem et al., 2002Morgan et al., 2008Perniss et al., 2010). Iconicity can provide an additional mechanism for the grounding of language in sensorimotor systems; in SLs the presence of iconicity is pervasive, as a consequence SLs can be considered a special open window to better understand how language can be grounded. For example, according toTaub’s (2001) cognitive-linguistic view, iconicity “is not an objective relationship between image and referent; rather, it is a relationship between our mental models of image and referent.” She claims that the creation of an iconic sign involves four successive stages: conceptualization, image selection, schematization, and sign encoding. The choice of the mental image is always mediated by cultural conventions, modality factors and language-specific conventions. This explains also why there is not an “Universal Sign Language” but rather many different Sign Languages. In a recent paper, Perniss and Vigliocco (2014) have highlighted the role of iconicity in both spoken and sign languages considering iconicity as a major vehicle for linking language and human sensory-motor experience. According to their perspective, iconicity represents the key to understand language evolution, development and processing providing a mechanism for displacement, referentiality and embodiment. They have also distinguished different types of iconic mapping, from a form of iconicity based more on imitative resemblance between the sign and the referent to a form of iconicity requiring more abstract mapping of features.

The novelty of our work, that recognizes the special and more evident role played by iconicity in Sign Languages, consists in focusing not only on the different levels of abstraction of the sign-referent mapping, but in identifying and examining a special case of referents, those of abstract concepts. Analyzing how signs can express abstract concepts in different ways (or through different iconic and not iconic mechanisms) provides some contributions to the debate on how different theories may account for abstract words representation. LIS can indeed provide interesting insights on the different degrees in which the various parameters of the signs are linked to the expressed concepts. In many cases specific locations assume an iconic meaning (for example, the majority of signs for mental activity are performed on the forehead), in other cases also the configuration and/or the movement performed are salient (for example, the sign CLEAR is performed with an open hand configuration moving away from the eyes; a grasping movement characterizes the sign UNDERSTAND) (Pietrandrea, 2002).

Support for the Different Embodied Theories of Abstract Concepts

More crucially to the aim of the present paper, our work provides some insights and has a number of theoretical implications for the debate on how embodied and grounded theories might account for abstract concepts and words (see also Dove, 20092011). The novelty of our work consists in investigating whether signs can provide support for the different embodied theories of abstract concepts.

In line with the previous literature on Conceptual Metaphor Theory, we found that many signs convey a metaphorical meaning and are based on underlying metaphors (e.g., the metaphors of knowing as seeing, of the head as container of mental activities, of the chest as container of feelings and emotions), in keeping with the view that abstract concepts are represented through a metaphorical mapping mechanism. However, in contrast with previous studies we have seen that this is not the whole story, for two main reasons.

The first is that our data support further embodied cognition theories according to which action, situations and emotions are important for abstract concepts representation. Some signs (e.g., the sign for IMPOSSIBLEH−fff) provide evidence in favor of the view according to which abstract concepts are grounded on situations; other signs (e.g., the sign TO CONSTRAIN) offer support to the ACE view and other signs (e.g., the sign TO EXPRESS ONESELF) provide evidence favoring the emotion theory of abstract concepts. At a theoretical level the complex framework we obtained cast doubts on the possibility that a single explanation, for example based on a metaphorical mapping mechanism, is valid for the entire domain of abstract concepts and terms (See Prinz, 20022012, for a similar view, according to which different abstract concepts can be explained referring to situation, to metaphors, to action as well as to linguistic information). At the same time, it confirms the necessity to perform fine-grained analyses of the differences between kinds of abstract concepts, analyses which some authors have started to conduct (e.g., Ghio et al., 2013Roversi et al., 2013).

The second conclusion we can make is that, even if the analysis on LIS we performed provides support to all the aforementioned theories, at the same time it highlights their limitations. All these theories together are not able to fully account for the whole variety of signs we described. More importantly, they are not able to account for signs expressing some abstract concepts, such as truth.

We think that one of the main contributions of the present work consists in showing that, for some abstract concepts (e.g., the name of a discipline such as “linguistics,” a concept such as “truth,” etc.), LIS exploits linguistic information. This linguistic information could derive from different sources: from the same sign language (e.g., the LIS IMPOSSIBLEAA sign derives from the LIS sign POSSIBLEAA), from a foreign sign language as ASL (e.g., LANGUAGE/LINGUA and LINGUISTICS) or from spoken/written Italian (e.g., TRUE). This finding challenges many current embodied theories of abstract concepts and clearly supports the WAT view. More generally, it supports multiple representation views according to which not only sensorimotor but also emotional and especially linguistic information, differently distributed, characterize abstract concepts representation (beyond the WAT theory, see alsoBarsalou et al., 2008Louwerse, 2011; see Kousta et al., 2011, for a multiple representation view stressing the role of emotions for abstract concepts and Dove, 2014, for a multiple representation view stressing the importance of language, similarly to WAT).

A Methodological Note

Finally, a methodological note. LIS has proved to be an interesting and powerful mean to access how concepts are represented. We hope we have been able to suggest that the study of sign languages represents a fruitful and promising research line to investigate issues crucial for embodied and grounded cognition perspectives, in particular whether different degrees of embodiment exist (Taub, 2001) and whether they vary depending on the domain. Other studies have already demonstrated the importance of the study of sign languages for an embodied and grounded perspective. However, to our knowledge the present study is the first in which examples from a sign language are used to test and validate different theories on abstract concepts. Obviously a certain caution should be used, since, even though they are performed with the body, signs are, like words, arbitrary, so it is difficult to argue that they reflect directly the way concepts are represented. However, they are surely more grounded and to a certain extent more “visible” than words, thus they certainly represent an important cue to help understand conceptual representation. The present paper, being a theoretical paper rather than an experimental one, intends to indicate a possible direction of work. In order to perform a more systematic and thorough analysis, one would need to ask LIS signers to rate different kinds of signs in terms of abstractness, and then select a subset of signs evaluated as abstract and analyze them. Future work is planned to perform such an analysis.

Overall, we think our work provides some hints for how to address issues related to the future of embodied cognition and to the notion of body. Our LIS analyses suggest that, even if the signs we described always involve the body, different degrees of embodiment might be present. Furthermore, our results suggest that to account for abstract concepts not only sensorimotor and emotional experience should be called into play, but that also linguistic information plays a major role. This might appear in conflict with an embodied approach. We believe it is not, since language is not a disembodied activity but an important part of our total human experience. A challenge for future research is to identify sub-sets of abstract concepts, and to determine whether linguistic information becomes progressively more relevant, the higher the degree of concepts abstractness is.

Conflict of Interest Statement

The authors declare that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.

Acknowledgments

We would like to thank Ferdinand Binkofski, Felice Cimatti, Carmen Granito, Claudia Scorolli, and Luca Tummolini for the frequent discussions on abstract concepts, and Paolo Rossini and Alessio Di Renzo for discussion on the LIS examples. Thanks to Giulia Petitta for help with the references and to Luca Lamano and Stefano Marta for help with the pictures. A special thanks to Penny Boyes Braem, to whom we are deeply indebted for a careful revision and for insightful comments on the manuscript. Thanks also to the people of the EMCO lab (www.emco.unibo.it) and of the LaCAM lab (www.istc.cnr.it/group/lacam).

Supplementary Material

The Supplementary Material for this article can be found online at:http://www.frontiersin.org/journal/10.3389/fpsyg.2014.00811/abstract

Footnotes

1. ^Glosses, better known as interlinear glosses, are used in different areas of linguistics in order to give an account of the meaning/description of the morphemes of a given language. The use of glosses in sign language research is a useful practice, but should not be considered a self sufficient representation system neglecting the general requirement of being associated with a transcription of the form of the morpheme. Otherwise it is not possible to verify (discuss or contradict) any morphological analysis conducted, since no formal property of the sign can be used in order to check the consistency of data and analysis provided (Pizzuto and Pietrandrea, 2001Petitta et al., 2013).

2. ^In LIS, as in all sign languages analyzed sofar, signs are often accompanied by mouth patterns. Two main categories are distinguished: (i) mouthings which are derived and represent words or parts of words from a spoken language, and (ii) mouth gestures which are idiomatic gestures produced by the mouth not related to a spoken language (Boyes Braem and Sutton Spence, 2001;Fontana, 2008).

3. ^Research on iconicity has traditionally distinguishes between transparent (the meaning can be guessed by everyone), translucent (a non-signer can choose among alternative the right ones, once the meaning is known) and opaque (no iconically motivated link can be found) signs (Bellugi and Klima, 1976Klima and Bellugi, 1979Pizzuto and Volterra, 2000Perniss and Vigliocco, 2014).

4. ^The letter “H” reported in subscript is conventionally used because this handshape represents the letter H in the manual alphabet. The symbol “pa-pa” refers to the mouth gesture obligatorily requested in the sign execution.

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Linguisti Italiani

Linguisti italiani

In questa sezione faremo una carrellata dei maggiori e più noti linguisti italiani che si occupano, o si sono  occupati, di Lingue dei Segni e di Lingua dei Segni Italiana.

Chiaramente anche qui vale quanto per tutto il presente Blog: sintesi estrema per massimizzare l’utilità del materiale che si riesce a reperire in rete.

Un modo come un altro per dirvi che non vi sto per sciorinare la storia della Linguistica LS, vi presento quelli che sono gli studiosi di cui ho notizia attraverso le opere reperibili in rete.

OVVERO: qualunque studioso che abbia dato importanti contributi alla Linguistica LIS e non siano rintracciabili in rete i suoi lavori.. potrebbe non essere inserito in questo elenco.

Considerate anche questa sezione come un primo passo per farvi un idea generale sui nomi che si incontrano durante lo studio della LIS.

psicolinguista, linguisti italiani, lingua dei segni italiana

Virginia Volterra

 

Prima tra tutte Virginia Volterra, of course, nota come la pioniera degli studi di Linguistica LIS, amica di Oliver Sacks e collaboratrice di Rita Levi Montalcini per l’Enciclopedia Treccani.

 

 

 

Insieme a  Marta Manfredi Montanini

Linguisti italiani LIS

M Manfredi Montanini

grazie a lei, psicologa e studiosa delle modalità comunicative, abbiamo avuto gli studi necessari alla comprensione delle relazioni fra codici linguistici e non nello sviluppo del bambino sordo, rapporti fra pensiero e linguaggio. (cit. da motivazioni per il conferimento della Laurea Honoris Causa in Psicologia – Unipr)

 

Sono le autrici dei primissimi testi sull’argomento sviluppo, linguaggio e sordità:

Montanini Manfredi, Fruggeri L., Facchini M. (1979) Dal gesto al gesto – Bologna: Cappelli
Volterra V. a cura di (1981) – I segni come parole. La comunicazione dei sordi – Torino: Boringhieri
Volterra V. a cura di (1987) – La Lingua Italiana dei Segni. La comunicazione visivo gestuale dei sordi – Bologna: Il Mulino
Battacchi, Montanini Manfredi, (1991) Pensiero e comunicazione nei bambini sordi – Bologna: CLUEB

 

Elena Pizzuto Antinoro

Elena Pizzuto Antinori

Elena Pizzuto Antinori

Ideatrice e coordinatrice del progetto FIRB-VISEL E-learning, sordità, lingua scritta:un ponte di lettere e segni per la società della conoscenza, pubblicava già nel 1996 “La Lingua dei Segni Italiana: alcune osservazioni sulle forme e i significati dei segni (da un punto di vista udente)”

 

 

 

Maria Cristina Caselli 

Maria Cristina Caselli

MC Caselli

Autrice, insieme a Volterra, Pagliari Rampelli e Maragna del testo  “Linguaggio e sordità. Parole e segni per l’educazione dei sordi” del 1994. Oggi è ricercatrice del CNR per gli aspetti relativi alla comunicazione non verbale e alla acquisizione di lingua parlata e segnata. 

 

 

 

Linguisti Italiani LIS

Corazza

Serena Corazza  Docente LIS all’Università degli Studi di Trieste, le prime pubblicazioni sono del 1988, insieme a Virginia Volterra, nel 1997 pubblica, con Cristina Caselli, “LIS. Studi, esperienze e ricerche sulla lingua dei segni in Italia”, Nella sezione articoli è inserito il suo “Aspetti morfofonologici dei verbi in LIS”

 

 

Prematuramente scomparso Tommaso Russo Cadorna, filosofo del linguaggio e ricercatore del CNR autore di La mappa poggiata sull’isola: Iconicità e metafora nelle lingue dei segni e nelle lingue vocali (2004) e coautore del volume “La lingua dei Segni. Storia e Semiotica” del 2007 con Virginia Volterra.

 

 

Tra gli “emergenti” Linguisti che si occupano – splendidamente – di Linguistica LIS segnaliamo di certo

Caterina Donati

Cristiano Chesi

Luigi Lerose

Laura Mazzoni 

Sabina Fontana

Interessanti le opere e gli articoli  di Kellet Bidoli (il link porta a un elenco delle pubblicazioni stilato da UniMore, mentre svolge la sua attività di docente all’università di Trieste)

Questo ovviamente non è un elenco completo… ma verrà quanto prima aggiornato…

Linguisti Italiani LIS

Linguisti Italiani LIS

 

Personaggi sordi e libri illustrati per bambini

I personaggi sordi

Studio pubblicato su PUBMED

Ripensare la rappresentazione di personaggi sordi nei libri illustrati per bambini 

di Debbie B. Golos  e Annie M. Moses  Psychol anteriore. 2013; 4: 889. Pubblicato online il 27 Nov, 2013 La letteratura per l’infanzia offre l’opportunità ai bambini di vedere entrambe le rappresentazioni di se stessi e degli altri in stampa e in immagini. Non solo può impegnarsi con libri illustrati a sviluppare chiave di alfabetizzazione e le competenze linguistiche e un amore per la lettura, ma la lettura (e / o in corso di leggere)di  libri di alta qualità, ha anche il potenziale per favorire un apprezzamento e rispetto per se stessi e gli altri. Tuttavia, a volte la diversità che esiste nel mondo reale non è rappresentato bene – o del tutto – in libri creati per i bambini (Mendoza e Reese, 2001 , Kama, 2004 ). In questo articolo andremo a discutere la mancanza di la necessità critica di libri per bambini che ritraggono i personaggi Sordi 1  dal punto di vista culturale. Ci saranno anche esempi, tratti da un campione di libri illustrati per bambini, di messaggi di sordità e personaggi sordi nel testo e illustrazioni (ad esempio, Golos e Mosè, 2011 ;. Golos et al, 2012 ). Infine, si metterà in evidenza le implicazioni sia per l’udito e bambini d / sordi così come i genitori e gli educatori.

In genere, quando la gente pensa di sordità, pensano a una persona con disabilità, cioè, qualcuno che non è in grado di fare qualcosa (per esempio, ascoltare).

Questo rappresenta un punto di vista patologico della sordità, che prevede la visualizzazione di sordità come un handicap o come una condizione che deve essere risolto con un intervento medico (ad esempio, impianti cocleari e le protesi acustiche, ad esempio, Lane, 1992 ;. Lane, et al, 1996 ; Padden e Humphries, 2006 ). Studi di studiosi  Sordi suggeriscono una visione alternativa di sordità dal punto di vista culturale, in cui la persona sorda è visto un membro di una minoranza, la comunità dei sordi, ricco con la propria lingua (ad esempio, American Sign Language o ASL) e cultura (ie , cultura dei sordi) (ad esempio, vicolo et al., 1996 ).

Prospettive di sordità e persone sorde in letteratura

Prima del 1990, quando i ricercatori hanno esaminato rappresentazione di personaggi con disabilità nei media, sordità, simili ad altre disabilità, è stato stereotipato come persona, “ha bisogno di essere fissato”, “isolato”, “arrabbiato”, “in pericolo”, e / o “in grado di funzionare nella vita quotidiana” (ad esempio, Carlisle, 1998 ). E ‘stato solo di recente che alcuni hanno cominciato a confrontare i ritratti di sordità per patologica vs prospettive culturali. Sebbene ci sia stata una crescente consapevolezza della cultura dei sordi, prove da studi empirici suggeriscono che la prospettiva patologica prevale (Golos, 2010 ; Golos e Mosè, 2011 ;. Golos et al, 2012 ).

Ad esempio, il contenuto che ha analizzato il testo e le illustrazioni di libri illustrati 20 bambini pubblicato dopo il 1990 e che comprendeva un personaggio principale che era sordo (Golos e Mosè, 2011 ;. Golos et al, 2012 ). I risultati hanno mostrato che la maggior parte dei messaggi legata una prospettiva patologica della sordità (71% dei messaggi di testo e il 93% dei messaggi nelle illustrazioni).

A causa della prevalenza di messaggi che riflettono il modello patologico di sordità, giovani lettori possono essere più probabilità di avere libri su personaggi sordi che frequentano le scuole pubbliche e di essere integrati con i bambini udenti, così come le lotte che potrebbero incontrare in tali contesti. Ad esempio, il più delle volte essi possono conoscere personaggi come Oliver che non possono sentire e, di conseguenza, viene isolato fino a quando non riceve il suo apparecchio acustico (Riski e Klakow, 2001 ).

Sebbene esistano rappresentazioni culturali in letteratura per l’infanzia, personaggi come Oliver dominano la letteratura. Abbiamo trovato che i più comuni messaggi patologicamente orientati inclusi riferimenti alla fissazione sordità del personaggio e di avere una maggiore capacità di funzionare o un miglioramento della qualità della vita, dopo aver ricevuto l’amplificazione (ad esempio, aiuti o impianto cocleare acustici) (Golos e Mosè, 2011 ; Golos et al., 2012 ).

Un altro messaggio ricorrente ha coinvolto il bambino sordo in pericolo. Ad esempio, in un libro illustrato, si teme che un personaggio sordo potrebbe avere investito da una macchina, perché il personaggio non poteva sentire (Roth, 2000 ). In un’altra storia, un bambino sordo elementare età si arrabbia e si imbatte in un ascensore, non sa come usarlo e si blocca. Altri personaggi sono preoccupati perché il ragazzo non riesce a sentire le loro istruzioni verbali (Watkins, 1993 ). Simile alla letteratura disabilità, questi e altri messaggi simili riscontrati nel campione, perpetuano uno stereotipo di un bambino sordo da dover essere fisso o bisogno di aiuto per funzionare in situazioni quotidiane (Carlisle,1998 ; Golos e Mosè, 2011 ; Golos et al., 2012 ).

Anche se il campione è piccolo, ci sono stati pochissimi messaggi culturali presenti nel testo e le illustrazioni dei 20 libri illustrati analizzati. Uno dei pochi esempi viene dal Mosè serie, in cui il personaggio sordi, Mosè, frequenta una scuola per i sordi e tutti i segni (tra cui la sua famiglia). Quando sua madre chiede a Mosè come il suo primo giorno di scuola era lui risponde: “Ho 10 compagni di classe … e tutti e dieci sono i miei amici” (Millman, 2000 , p. 27). Ulteriori esempi inclusi gli aspetti della comunità dei sordi (ad esempio, frequentando una produzione teatrale sordo), o personaggi sordi che utilizzano luci lampeggianti, e altri culturali tecnologie utilizzate in situazioni di vita quotidiana (cioè, senza medico intervento) (ad esempio, Millman, 2000 ; tilde, 2006 ).

Tuttavia, va notato che i libri convogliatori più di un punto di vista patologico contenevano anche alcuni messaggi positivi. Ad esempio, alcuni libri inclusi i messaggi relativi alle relazioni positive tra il bambino sordo e la sua / il suo genitore (s). In Moonbird (Dunbar, 2007 ), i genitori imparano l’importanza della comunicazione e valorizzare il loro bambino sordo per quello che è, e in Papà e Me in the Morning(Larkin, 1994 ), un padre udito e il suo legame bambino sordo mentre si guarda il sunrise. Momenti come questi rappresentano il collegamento critico tra i membri della famiglia e il loro bambino sordo.

Implicazioni relative prospettive sulla sordità e le persone sorde in libri illustrati

Una ragione prospettiva patologica domina può essere dovuto ad un aumento nella tecnologia medica, come impianti cocleari. Come risultato, i bambini sordi sono sempre più inglobati nelle impostazioni di istruzione generale o sistemati in aule autonomi. Interazioni Tuttavia, in queste impostazioni, un bambino sordo spesso ha limitato con gli altri bambini sordi e / o adulti sordi, non possono essere insegnate o incoraggiati ad usare ASL e le aule spesso non hanno personale e / o le risorse per insegnare la cultura dei sordi.

Prove recenti suggeriscono che i bambini sordi, indipendentemente dall’uso di amplificazione, beneficio dall’esposizione al linguaggio visivo come la ASL (ad esempio, Mayberry, 2007 , 2010 ) e l’esposizione a modelli culturalmente sordi di ruolo (ad esempio, Holcomb, 1997 ). Membri della comunità dei non udenti e delle organizzazioni nazionali per i sordi ( http://www.nad.org/issues/education/k-12/position-statement-schools-deaf ) scuole di supporto per i sordi che offrono l’accesso alla ASL e la cultura dei sordi come l’impostazione preferita per la maggior parte dei bambini sordi. Tuttavia, per il crescente numero di bambini non frequentano queste scuole, ci può essere una maggiore necessità di positivi modelli di ruolo sordi e messaggi positivi circa ASL. Utilizzando libri illustrati per bambini è un modo per farlo. Essi possono anche offrire i messaggi di popolazione acustici per promuovere la comprensione e il rispetto per le persone d / Sordi. Tuttavia, per farlo, devono contenere informazioni accurate sulla comunità dei sordi e la cultura dei sordi.

In definitiva, libri illustrati potrebbero avere un notevole impatto sulla percezione dei bambini di se stessi e gli altri. Se i bambini udenti leggono (o si leggono) libri illustrati che presentano una visione patologica, possono imparare che la sordità è una disabilità, che una persona sorda lotta nella vita quotidiana, e che sono necessari medici “correzioni” in modo che una persona sorda a essere felice, in grado di funzionare, ed essere accettati. Per il bambino sordo, tali rappresentazioni possono coltivare un senso di inadeguatezza e / o bassa senso di sé per quanto riguarda chi sono e cosa possono fare. Lei / lui può anche sentire il bisogno di essere “fisso”.

Se, invece, libri illustrati ritraggono una prospettiva culturale di persone sorde, poi i bambini sordi e udenti potessero imparare che esiste cultura dei sordi e prospera e conoscere meglio la lingua, la storia e valori che sono distinti dalla popolazione udienza. Attraverso l’esposizione e la discussione in merito a messaggi immagine del libro, la popolazione udienza potrebbe anche servire come avvocati per preservare la lingua e la cultura del bambino sordo. Lettori sordi possono vedere che, come il personaggio principale del Mosè serie, si può andare in una scuola dove gli insegnanti sordi usano la lingua dei segni (ad esempio, ASL) e possono imparare a godere delle arti, atletica e accademici utilizzando i loro punti di forza in una visuale lingua (ad esempio, ASL) e in un ambiente visivo. Questo può promuovere un sentimento di orgoglio e di contribuire a sviluppare un forte senso di sé.

Direzioni future

Troppo spesso, essendo diversa dalla maggior parte è rappresentata negativamente. Studi sordi studiosi hanno coniato il termine “Deaf Gain” (all’incirca “guadagno sordo”, “beneficio derivante dalla sordità”)  come un modo di guardare la comunità dei sordi da una prospettiva di beneficio piuttosto che la perdita (Bauman e Murray, 2009 ). Cioè, la visualizzazione di persone sorde a fornire un unico contributo al suo / la sua comunità e la società in generale. Degna di nota sono i “modi di essere” visiva (Bahan, 2009 ), tra cui comunicare attraverso un linguaggio visivo (ad esempio, ASL) e la progettazione di ambienti visivi (un sacco di luce, sedili disposti in modo che tutti possano vedere l’un l’altro, ecc ).

Per contribuire a promuovere il concetto di “Deaf Gain” in libri illustrati per bambini, incoraggiamo i genitori e gli insegnanti a inserire libri con messaggi culturali nelle loro aule, e discutere di questi messaggi culturali. Esempi recenti, oltre al Mosè serie, includono nuovi eBooks di Sordi autori / illustratori come la Zoey Goes serie. Secondo il loro sito, l’obiettivo della loro eBook è per i bambini sordi a “vedere se stessi” e per i bambini udenti a “conoscere una minoranza linguistica” (zoeygoes.com). I genitori e gli insegnanti possono sfruttare questi messaggi discutendo con i bambini (udito o sordi) come le persone sorde beneficiare e accedere modi visuali di essere, come l’utilizzo di una luce per ottenere la loro attenzione cani invece di chiamarlo. Tuttavia, rimane la necessità di letteratura di alta qualità che comprende più di questi tipi di messaggi.

Quando i messaggi patologiche sono presenti, gli educatori dovrebbero prendere il tempo per discuterne.Ad esempio, dopo aver letto il libro sul ragazzo sordo che viene bloccato in ascensore, gli adulti possono chiedere ai bambini se pensano che la situazione è realistico. In alternativa, possono presentare esempi di come tutti i bambini possono utilizzare strategie visive (che gli individui sordi usano) per fare le cose, come ad esempio attraversare la strada. Infine, i bambini possono imparare che tutti i bambini sordi, indipendentemente dal loro utilizzo della tecnologia medica o di sfondo possono avere amici, avere competenze e talenti da condividere con gli altri, e possono condurre una vita significativa.

La ricerca futura

Come area per la ricerca futura, suggeriamo che i libri illustrati per bambini esaminati per la loro qualità. Dopo aver esaminato alcune delle storie e dei temi dei bambini libri illustrati con personaggi sordi, ci si potrebbe chiedere se queste storie sarebbero state pubblicate se i personaggi non fossero sordi.Ad esempio, sarebbe una storia pubblicata su un bambino di un’audizione elementare età che non sapeva come utilizzare un ascensore? Anche se un esame empirico è necessaria per esaminare la qualità della letteratura corrente, gli insegnanti dovrebbero rivedere storie e messaggi nei libri prima di scegliere di incorporarle nelle loro classi. L’obiettivo finale è quello di scegliere i libri che sono degni di tempo dei bambini e l’attenzione che aiutano a sviluppare le loro abilità di alfabetizzazione precoce, e che forniscono informazioni importanti e accurate su diverse popolazioni.

Conclusione

Picture Libri per bambini promettono di promuovere la consapevolezza e l’apprezzamento. Tuttavia, al fine di fare ciò, diverse popolazioni dovrebbero essere rappresentati positivamente e preciso. Libri illustrati possono ritrarre “Deaf Gain” attraverso immagini, storie di fantasia, biografie e altri generi che ritraggono le qualità uniche e vantaggi di modi visivi di essere piuttosto che la perdita dell’udito.Tuttavia, anche quando sono presenti questi argomenti devono ancora essere discussi con i bambini messaggi alternati in modo da sviluppare una consapevolezza e l’apprezzamento dei lettori sentire così come l’orgoglio e la connessione alla cultura dei sordi e la Comunità Sorda nei lettori d / Sordi.

Proprio come il nostro libro illustrato preferito dall’infanzia rimane con noi nel corso degli anni, potrebbero gli altri personaggi e messaggi ritratta in libri illustrati che mostrano persone diverse e diversi modi di essere. Libri illustrati hanno il potenziale di influenzare i nostri pensieri, percezioni e di identità, e la scelta e discutere libri illustrati per bambini piccoli offre opportunità quotidiane per ispirare e illuminare. Idealmente, i libri scelti per i bambini dovrebbero favorire tali risultati positivi creando sia un’impressione positiva immediato e duraturo di se stessi e degli altri.

Note a piè

1 Ai fini del presente documento, si definisce sordi “s” (nell’articolo originale “d”) come qualcuno con una perdita uditiva e “S” Sordi (nell’articolo originale “d” Deaf) come qualcuno che si identifica con la comunità dei sordi.

Riferimenti
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  • Watkins D. (1993). Finestra Spelling (Roberts, Illus.) . Greenville, SC: JourneyForth.

i sordi nei libri per bambini

i sordi nei libri per bambini

Articoli da Frontiers in Psychology sono forniti qui per gentile concessione di Frontiers Media SA

Articolo open-access distribuito sotto i termini della licenza Creative Commons Attribution (CC BY)
I personaggi sordi nei libri illustrati per bambini

Matteo è sordo di Simonetta Anniballi, Roma, Sinnos Editrice, 2003

 

Linguistica LIS Blog

Un blog che raccolga quanto c’è in rete sulla Linguistica LIS

Lingua dei Segni Italiana.

syuwaPer provare a dare un ordine al materiale raccolto negli ultimi 5 anni.

Per studiare e mettere a disposizione di tutti i documenti che si trovano in rete, solo Open content però, senza violare i diritti intellettuali di nessuno…. solo diffusione di ciò che qualcuno generosamente ha condiviso….

Non li metto a disposizione io: sono in rete ed eventualmente non fossero più raggiungibili significa solo che avreste un link che non funziona, ma… spero che chi li ha condivisi sin ora continui a farlo!

Non ho un idea di partenza… immagino dovrei iniziare costruendo delle sezioni, dividerli per argomenti, non so.. vedremo e adatteremo alle necessità che sorgeranno…

Spero solo possa essere utile per tutti coloro che si sono innamorati di questa lingua e intendono capirne i meccanismi, coglierne la struttura e la bellezza.

gif LIS blogPerché anche se, come me, non siete bravissimi a segnarla… è sempre possibile studiarla!

😉

Ah, sì: faccio largo uso di faccine 😆

logo

Simbolo europeo di accessibilità per sordi segnanti

Per non farci mancare niente…

però…

…. oltre a tutto lo scibile riguardo la Linguistica LIS…

o quasi :mrgreen:

ci saranno anche risorse didattiche, siti interessanti, notizie, video, raccolte di cose.

 

Cose della LIS. E delle Lingue dei Segni più in generale.
Non ve lo avevo detto? Le lingue dei Segni LS sono tipiche per ciascuno stato:
LIS Lingua dei Segni Italiana
ASL American Sign Language
BSL British Sign Language
LSE Lengua de Signos Española
etc etc

C’è anche la Lingua dei Segni Internazionale, ma ad esser sinceri questa è più segnata dagli studiosi – sia udenti che sordi –  e dagli interpreti che partecipano ad eventi internazionali che dalla Comunità Sorda…

😯 Ho già detto Comunità Sorda??? Ops!

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Sì, in effetti i Sordi (notato la S maiuscola?) si considerano a tutti gli effetti una comunità e… indovinate come la penso io su questa cosa?
Linguistica… Lingua… Popolo… indovinato?

Non ci perderemo dietro a discorsi sulla necessità del riconoscimento della Lingua da parte delle istituzioni o se la LIS abbia pieno diritto di cittadinanza tra le lingue. Per me è dato acquisito com’è dato acquisito che sono milioni le persone, sordi e udenti, che utilizzano le lingue dei segni. Per altro sarebbe dato acquisito dalle massime autorità internazionali, per cui la discussione sembra davvero anacronistica e con qualche pregiudizio di fondo…

Si passi oltre! E si studino le Lingue dei Segni: allarga la mente, sul serio.
Perché si deve strutturare in modo diverso l’esposizione e quindi il pensiero che precede l’esposizione. E’ un bell’esercizio… al lavoro!
😀

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Virginia Volterra

Virginia Volterra

Una piccola aggiunta: in Italia abbiamo fior di studiosi, prima tra tutti Virginia Volterra, partecipiamo a programmi di ricerca Europea e internazionale, abbiamo Università con ottimi insegnamenti all’interno dei corsi di laurea e formazione post laurea altrettanto di alto livello… oltre ad una offerta all’ingrosso fatta di corsi professionali, livelli un due tre ecc ecc… tutte cose che fanno comunque ben sperare per la diffusione sempre più capillare della LIS nel nostro Paese, che si conosca o meno la Linguistica LIS! 😀

C’è un solo limite che al momento non ho risolto: cosa fare della documentazione in inglese…

non so, vedremo. Per il momento concentriamoci sulla vastissima produzione in lingua italiana.

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